A expressão dupla excecionalidade é usada para descrever perfis em que coexistem altas capacidades com uma dificuldade, deficiência, perturbação do neurodesenvolvimento ou outra necessidade que afeta a aprendizagem, a comunicação, a atenção, a regulação ou o funcionamento quotidiano. Não é um diagnóstico clínico único. É uma forma de nomear uma combinação complexa: uma pessoa pode demonstrar pontos fortes muito destacados e, ao mesmo tempo, necessitar de apoios específicos em áreas concretas (Pfeiffer, 2015; Lovecky, 2004; Giudice, 2024).
Esta ideia é importante porque quebra uma suposição ainda frequente: pensar que a alta capacidade deveria proteger das dificuldades. As fontes revistas coincidem num ponto básico: uma dificuldade de aprendizagem, atenção ou comunicação não descarta a alta capacidade, e uma alta capacidade não elimina por si só uma dificuldade real (Distin, 2006; Valadez Sierra et al., 2012; Sternberg et al., 2011).
O capítulo não pretende ajudar a diagnosticar PHDA, autismo, dislexia nem altas capacidades. O seu objetivo é explicar por que estes perfis podem passar despercebidos, que cautelas convém manter e por que a resposta educativa não deveria centrar-se apenas no “que falha” nem apenas no “que se destaca”.
Quando uma parte do perfil oculta a outra
A dupla excecionalidade costuma ser difícil de identificar porque os pontos fortes e as dificuldades podem mascarar-se entre si. Algumas fontes descrevem três situações habituais: que a alta capacidade compense uma dificuldade, que a dificuldade oculte o potencial, ou que ambas as dimensões fiquem pouco visíveis e a pessoa pareça simplesmente “normal”, irregular ou pouco motivada (Pfeiffer, 2015; Phillipson et al., 2013; Distin, 2006).
Um aluno com raciocínio verbal elevado pode utilizar a sua compreensão geral para compensar problemas de leitura durante algum tempo. Outro pode ter ideias complexas, mas produzir trabalhos escritos pobres por dificuldades de escrita, planeamento ou velocidade. Uma criança com grande capacidade para aprender pode sustentar bons resultados no Ensino Básico à custa de muito esforço, e começar a mostrar mais dificuldades quando aumentam as exigências de organização. Estes exemplos não provam nada por si sós, mas ajudam a entender por que o rendimento visível pode ser enganoso.
Várias fontes alertam contra duas leituras simplistas. A primeira seria pensar: “se tem altas capacidades, não precisa de apoio”. A segunda seria concluir: “se tem dificuldades, então não pode ter alta capacidade”. Ambas deixam de fora uma parte do perfil (Lovecky, 2004; Sternberg et al., 2011; Valadez Sierra et al., 2012).
| Se apenas se olha… | Risco principal | Leitura mais prudente |
|---|---|---|
| O rendimento elevado | Invisibilizar dificuldades de atenção, leitura, escrita, comunicação ou regulação. | Perguntar quanto esforço custa sustentar esse rendimento e em que contextos aparecem barreiras. |
| A dificuldade | Ignorar raciocínio, criatividade, interesses profundos ou aprendizagem rápida. | Explorar também pontos fortes, domínios de talento e oportunidades de desafio. |
| Uma pontuação global | Ocultar perfis muito desiguais entre áreas. | Interpretar o conjunto de dados com profissionais qualificados. |
| O comportamento externo | Confundir causas distintas: aborrecimento, ansiedade, PHDA, autismo, dislexia ou outros fatores. | Observar contexto, duração, interferência e trajetória. |
Perfis irregulares, não contradições
Na dupla excecionalidade, as diferenças internas podem ser amplas. Lovecky descreve crianças com raciocínio elevado e dificuldades em atenção, escrita, organização, habilidades sociais ou regulação emocional. Também assinala que estes perfis podem mostrar uma assincronia maior: pensar com muita complexidade numa área e, ao mesmo tempo, necessitar de ajuda em tarefas quotidianas que de fora parecem simples (Lovecky, 2004).
Sternberg, Jarvin e Grigorenko abordam a combinação de alta capacidade e dificuldades de aprendizagem a partir de uma perspetiva contextual: o que se considera força, fraqueza ou deficiência depende também das exigências do ambiente educativo e das habilidades que esse ambiente valoriza (Sternberg et al., 2011). Esta ideia não nega as dificuldades, mas recorda que o problema não reside apenas na pessoa. Uma escola muito dependente de tarefas escritas rápidas pode tornar mais visível uma dificuldade de escrita; uma avaliação com alta carga verbal pode não captar bem certos perfis; uma sala de aula com pouca flexibilidade pode amplificar problemas de atenção ou comunicação.
A resposta mais ajustada costuma requerer dois movimentos ao mesmo tempo: desenvolver os pontos fortes e apoiar as áreas vulneráveis. As fontes consultadas insistem que a intervenção não deveria limitar-se a corrigir défices, porque isso pode empobrecer o desenvolvimento do talento. Mas também não bastaria oferecer enriquecimento ou avanço se forem ignoradas dificuldades que afetam o dia a dia (Lovecky, 2004; Distin, 2006; Pfeiffer, 2015).
PHDA e altas capacidades: semelhança externa não é equivalência
A PHDA aparece em várias fontes como um dos perfis que pode coexistir com altas capacidades, mas também como uma fonte frequente de confusão. Algumas condutas podem parecer semelhantes de fora: mover-se muito, falar em excesso, interromper, distrair-se em tarefas repetitivas, abandonar projetos ou resistir a normas que não se compreendem. No entanto, as fontes não sustentam que alta capacidade e PHDA sejam o mesmo (Pfeiffer, 2015; Bourse & Ricart, 2014; Giudice, 2024).
Uma parte da literatura adverte que o aborrecimento, a falta de desafio ou um currículo pouco ajustado podem produzir condutas que se assemelham à desatenção. Outros autores sublinham o risco contrário: que a PHDA fique sem detetar porque a alta capacidade permite compensar durante anos algumas exigências escolares (Lovecky, 2004; Pfeiffer, 2015; Ambrose & Sternberg, 2016).
O estudo de Gomez e colaboradores comparou menores com PHDA com e sem alta capacidade, e menores sem PHDA. Nessa amostra, os grupos com PHDA diferenciavam-se claramente dos grupos sem PHDA; além disso, o grupo com alta capacidade e PHDA não mostrava exatamente o mesmo padrão que o grupo com PHDA sem alta capacidade. Os autores interpretam que a PHDA pode ser um diagnóstico válido em menores com alta capacidade, embora recomendem cautela e mais investigação antes de estabelecer critérios diferenciados para este grupo (Gomez et al., 2019).
Em termos divulgativos, a cautela seria esta: nem a inquietação nem a distração bastam para falar de PHDA; também não convém descartá-la só porque há bom raciocínio, criatividade ou rendimento elevado em algumas áreas. A avaliação deve atender à persistência das dificuldades, à sua presença em distintos contextos, à interferência funcional e à história evolutiva, sempre por profissionais competentes (Lovecky, 2004; Pfeiffer, 2015; Williams, 2024).
Autismo e altas capacidades: distinguir sem separar de forma rígida
O autismo também aparece nas fontes como uma possível forma de dupla excecionalidade, embora com matizes importantes. Algumas obras antigas usam a categoria “síndrome de Asperger”, própria de classificações diagnósticas anteriores. Ao utilizar essas fontes, convém recordar que parte do vocabulário procede da sua época e não deve ser transposto sem contexto (Lovecky, 2004; Distin, 2006; Costis, 2016).
As fontes revistas assinalam possíveis áreas de dificuldade na comunicação social, reciprocidade, flexibilidade, interpretação de chaves sociais, sensibilidade sensorial ou funcionamento adaptativo. Ao mesmo tempo, descrevem possíveis pontos fortes: memória, conhecimentos especializados, honestidade, interesses profundos ou aprendizagem avançada em domínios concretos. Não são traços universais nem suficientes para identificar autismo, mas ajudam a entender por que alguns perfis podem ser muito desiguais (Lovecky, 2004; Costis, 2016).
Doobay e colaboradores compararam jovens com alta capacidade e autismo com jovens de alta capacidade sem diagnóstico psicológico. Na sua amostra não encontraram diferenças significativas no QI total, mas observaram diferenças médias na velocidade de processamento, habilidades adaptativas e funcionamento psicossocial informado por adultos. As maiores diferenças adaptativas apareceram na socialização. Os próprios autores sublinham a variabilidade individual e a necessidade de mais estudos sobre intervenção (Doobay et al., 2014).
Freeman apresenta uma cautela complementar: algumas pessoas com altas capacidades podem ter dificuldades sociais sem que isso equivalha necessariamente a autismo. Ao mesmo tempo, não deveria negar-se a possibilidade de que uma pessoa tenha ambas as condições. A questão não é decidir por intuição se “parece autista” ou “parece superdotado”, mas sim avaliar com rigor a comunicação, a flexibilidade, o funcionamento adaptativo, a história do desenvolvimento e as necessidades reais (Freeman, 2010; Costis, 2016).
Dislexia e outras dificuldades de aprendizagem
A dislexia é mencionada em várias fontes como uma dificuldade específica que pode coexistir com altas capacidades. O ponto mais repetido é que o raciocínio avançado não elimina necessariamente as dificuldades na leitura, escrita ou ortografia. Do mesmo modo, uma dificuldade de leitura e escrita não permite concluir baixa capacidade intelectual (Valadez Sierra et al., 2012; Distin, 2006; Freeman, 2010).
Este perfil pode passar especialmente despercebido se a escola se apoia muito no rendimento escrito. Um estudante pode ter ideias complexas, boa compreensão oral ou pensamento matemático avançado, mas obter resultados pobres quando a tarefa exige ler com rapidez, escrever com precisão ou organizar por escrito o que sabe. Lovecky recolhe exemplos de alunos com altas capacidades, PHDA e dislexia, e assinala que apoios como o ditado, o computador ou outras formas de expressar o pensamento podem ajudar a mostrar melhor o que a pessoa compreende (Lovecky, 2004).
Algumas fontes descrevem possíveis pontos fortes visuais, espaciais ou criativos em certos alunos com dislexia, mas este ponto deve ser tratado com prudência. Nem toda a pessoa com dislexia terá esses pontos fortes, nem toda a força visual indica dislexia. A ideia útil é mais modesta: convém olhar para o perfil completo, não apenas para as falhas, a lentidão na leitura ou a apresentação escrita (Bourse & Ricart, 2014; Farrall et al., 2007).
Avaliar e acompanhar sem reduzir a rótulos
A dupla excecionalidade exige uma avaliação especialmente cuidadosa. As fontes insistem em usar várias fontes de informação: testes adequados, história escolar, observação, relatórios de família e professores, produções, funcionamento quotidiano e contexto. Também advertem que uma pontuação global pode ocultar diferenças internas importantes, e que alguns testes podem ser afetados por dificuldades de atenção, linguagem, leitura, velocidade de processamento ou comunicação (Pfeiffer, 2015; Sternberg et al., 2011; Valadez Sierra et al., 2012).
Na prática educativa, a pergunta não deveria ser apenas “que rótulo tem”, mas sim o que necessita para aprender e participar melhor. Algumas medidas podem dirigir-se à dificuldade: apoio em funções executivas, antecipação, estrutura, ensino explícito de estratégias, ajustes na leitura ou escrita, apoios visuais, tempos adequados ou formas alternativas de demonstrar conhecimento. Outras devem cuidar do desenvolvimento do ponto forte: enriquecimento, profundidade, projetos complexos, aceleração quando apropriado, mentoria ou acesso a conteúdos mais avançados. As fontes não prometem que uma combinação concreta funcione em todos os casos; recomendam ajustar a resposta ao perfil individual (Lovecky, 2004; Distin, 2006; Pfeiffer, 2015).
Também é importante cuidar da linguagem. Uma criança não é “apenas PHDA”, “apenas autista”, “apenas disléxica” ou “apenas de altas capacidades”. Os rótulos podem abrir portas a apoios e compreensão, mas também podem estreitar o olhar se se converterem na explicação completa da pessoa. A dupla excecionalidade convida precisamente a sustentar um olhar duplo: reconhecer capacidades reais sem negar dificuldades reais.
Talvez o critério mais prudente seja este: quando há grandes discrepâncias entre o que uma pessoa parece compreender, o que consegue expressar, como aprende e como funciona em distintos contextos, vale a pena olhar com mais detalhe. Não para multiplicar rótulos, mas para evitar que uma parte do perfil apague a outra.
Fontes utilizadas
- Ambrose, D., & Sternberg, R. J. (Eds.). (2016). Giftedness and talent in the 21st century: Adapting to the turbulence of globalization. Sense Publishers.
- Bourse, P., & Ricart, D. (2014). Hijos brillantes, alumnos sobresalientes: Manual para padres y maestros sobre alumnos de alto potencial intelectual y creativo. Bonum.
- Costis, P. A. (2016). Seeing the paradigm: Education professionals’ advocacy for the gifted student with autism spectrum disorder [Doctoral dissertation, The College of William and Mary in Virginia]. ProQuest LLC.
- Distin, K. (Ed.). (2006). Gifted children: A guide for parents and professionals. Jessica Kingsley Publishers.
- Doobay, A. F., Foley-Nicpon, M., Ali, S. R., & Assouline, S. G. (2014). Cognitive, adaptive, and psychosocial differences between high ability youth with and without autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 44, 2026-2040. https://doi.org/10.1007/s10803-014-2082-1
- Farrall, J., Matison, A., Minchin, M., & Stewart, W. (2007). Raising your gifted and talented child: The joys and the challenges. Gifted and Talented Children’s Association of South Australia.
- Freeman, J. (2010). Gifted lives: What happens when gifted children grow up? Routledge.
- Giudice, A. (2024). Brief introduction of giftedness in adults. Preprint. https://doi.org/10.13140/RG.2.2.16087.48804
- Gomez, R., Stavropoulos, V., Vance, A., & Griffiths, M. D. (2019). Gifted children with ADHD: How are they different from non-gifted children with ADHD? International Journal of Mental Health and Addiction. https://doi.org/10.1007/s11469-019-00125-x
- Lovecky, D. V. (2004). Different minds: Gifted children with ADHD, Asperger Syndrome, and other learning deficits. Jessica Kingsley Publishers.
- Pfeiffer, S. I. (2015). Essentials of gifted assessment. John Wiley & Sons.
- Phillipson, S. N., Stoeger, H., & Ziegler, A. (Eds.). (2013). Exceptionality in East Asia: Explorations in the actiotope model of giftedness. Routledge.
- Sternberg, R. J., Jarvin, L., & Grigorenko, E. L. (2011). Explorations in giftedness. Cambridge University Press.
- Valadez Sierra, M. D., Betancourt Morejón, J., & Zavala Berbena, M. A. (Eds.). (2012). Alunos superdotados e talentosos: Identificação, avaliação e intervenção. Uma perspetiva para docentes (2.ª ed.). Editorial El Manual Moderno.
- Williams, J. (2024). Raising their voices: Lived experiences of gifted women with ADHD [Doctoral dissertation, University of Denver]. ProQuest Dissertations & Theses.