Doppelte Ausnahmestellung

Der Ausdruck doppelte Ausnahmestellung wird verwendet, um Profile zu beschreiben, in denen hohe Begabung mit einer Schwierigkeit, Behinderung, einer Entwicklungsstörung oder einem anderen Bedarf zusammentrifft, der das Lernen, die Kommunikation, die Aufmerksamkeit, die Regulation oder das alltägliche Funktionieren beeinträchtigt. Es handelt sich nicht um eine einzelne klinische Diagnose. Es ist eine Möglichkeit, eine komplexe Kombination zu benennen: Eine Person kann sehr ausgeprägte Stärken zeigen und gleichzeitig spezifische Unterstützung in bestimmten Bereichen benötigen (Pfeiffer, 2015; Lovecky, 2004; Giudice, 2024).

Diese Idee ist wichtig, weil sie eine noch immer häufige Annahme widerlegt: zu denken, dass hohe Begabung vor Schwierigkeiten schützen sollte. Die überprüften Quellen stimmen in einem grundlegenden Punkt überein: Eine Lern-, Aufmerksamkeits- oder Kommunikationsschwierigkeit schließt hohe Begabung nicht aus, und hohe Begabung beseitigt nicht von selbst eine reale Schwierigkeit (Distin, 2006; Valadez Sierra et al., 2012; Sternberg et al., 2011).

Das Kapitel soll nicht dabei helfen, ADHS, Autismus, Dyslexie oder Hochbegabung zu diagnostizieren. Ziel ist es zu erklären, warum diese Profile unbemerkt bleiben können, welche Vorsicht geboten ist und warum die pädagogische Antwort sich weder nur auf „das, was nicht funktioniert“ noch nur auf „das, was herausragt“ konzentrieren sollte.

Wenn ein Teil des Profils den anderen verbirgt

Doppelte Außergewöhnlichkeit ist oft schwer zu erkennen, weil sich Stärken und Schwierigkeiten gegenseitig maskieren können. Einige Quellen beschreiben drei typische Situationen: dass Hochbegabung eine Schwierigkeit kompensiert, dass die Schwierigkeit das Potenzial verdeckt oder dass beide Dimensionen wenig sichtbar bleiben und die Person einfach „normal“, uneinheitlich oder wenig motiviert wirkt (Pfeiffer, 2015; Phillipson et al., 2013; Distin, 2006).

Ein Schüler mit hohem verbalem Denkvermögen kann sein allgemeines Verständnis nutzen, um Leseprobleme eine Zeit lang zu kompensieren. Ein anderer kann komplexe Ideen haben, aber aufgrund von Schwierigkeiten beim Schreiben, bei der Planung oder der Geschwindigkeit schwache schriftliche Arbeiten produzieren. Ein Mädchen mit großer Lernfähigkeit kann in der Grundschule gute Ergebnisse mit viel Anstrengung aufrechterhalten und beginnt mehr Schwierigkeiten zu zeigen, wenn die Anforderungen an die Organisation steigen. Diese Beispiele beweisen für sich allein nichts, helfen aber zu verstehen, warum die sichtbare Leistung irreführend sein kann.

Mehrere Quellen warnen vor zwei vereinfachenden Lesarten. Die erste wäre zu denken: „Wenn jemand hochbegabt ist, braucht er keine Unterstützung.“ Die zweite wäre zu schließen: „Wenn jemand Schwierigkeiten hat, dann kann er nicht hochbegabt sein.“ Beide blenden einen Teil des Profils aus (Lovecky, 2004; Sternberg et al., 2011; Valadez Sierra et al., 2012).

Wenn man nur betrachtet…	Hauptrisiko	Umsichtigere Lesart
Die hohe Leistung	Schwierigkeiten bei Aufmerksamkeit, Lesen, Schreiben, Kommunikation oder Regulation unsichtbar machen.	Fragen, wie viel Anstrengung es kostet, diese Leistung aufrechtzuerhalten, und in welchen Kontexten Barrieren auftreten.
Die Schwierigkeit	Denkvermögen, Kreativität, tiefe Interessen oder schnelles Lernen übersehen.	Auch Stärken, Talentbereiche und Herausforderungsmöglichkeiten erkunden.
Eine Gesamtpunktzahl	Sehr ungleiche Profile zwischen Bereichen verbergen.	Die Gesamtheit der Daten mit qualifizierten Fachleuten interpretieren.
Das äußere Verhalten	Verschiedene Ursachen verwechseln: Langeweile, Angst, ADHS, Autismus, Legasthenie oder andere Faktoren.	Kontext, Dauer, Beeinträchtigung und Verlauf beobachten.

Unregelmäßige Profile, keine Widersprüche

Bei doppelter Ausnahmestellung können die internen Unterschiede erheblich sein. Lovecky beschreibt Kinder mit erhöhtem Denkvermögen und Schwierigkeiten bei Aufmerksamkeit, Schreiben, Organisation, sozialen Fähigkeiten oder emotionaler Regulation. Sie weist auch darauf hin, dass diese Profile eine größere Asynchronie zeigen können: in einem Bereich sehr komplex zu denken und gleichzeitig Hilfe bei alltäglichen Aufgaben zu benötigen, die von außen einfach erscheinen (Lovecky, 2004).

Sternberg, Jarvin und Grigorenko behandeln die Kombination von hoher Begabung und Lernschwierigkeiten aus einer kontextuellen Perspektive: Was als Stärke, Schwäche oder Behinderung betrachtet wird, hängt auch von den Anforderungen des Bildungsumfelds und den Fähigkeiten ab, die dieses Umfeld schätzt (Sternberg et al., 2011). Diese Idee leugnet die Schwierigkeiten nicht, erinnert aber daran, dass das Problem nicht nur bei der Person liegt. Eine Schule, die stark von schnellen schriftlichen Aufgaben abhängig ist, kann eine Schreibschwierigkeit sichtbarer machen; eine Bewertung mit hoher verbaler Belastung erfasst bestimmte Profile möglicherweise nicht gut; ein Klassenzimmer mit wenig Flexibilität kann Aufmerksamkeits- oder Kommunikationsprobleme verstärken.

Die angemessenste Antwort erfordert in der Regel zwei Bewegungen gleichzeitig: die Stärken entwickeln und die verletzlichen Bereiche unterstützen. Die konsultierten Quellen bestehen darauf, dass die Intervention sich nicht darauf beschränken sollte, Defizite zu korrigieren, weil dies die Entwicklung des Talents beeinträchtigen kann. Aber es würde auch nicht ausreichen, Bereicherung oder Fortschritt anzubieten, wenn Schwierigkeiten ignoriert werden, die den Alltag beeinträchtigen (Lovecky, 2004; Distin, 2006; Pfeiffer, 2015).

ADHS und hohe Begabung: Äußere Ähnlichkeit ist keine Gleichwertigkeit

ADHS erscheint in mehreren Quellen als eines der Profile, das mit hoher Begabung koexistieren kann, aber auch als häufige Quelle der Verwirrung. Einige Verhaltensweisen können von außen ähnlich erscheinen: sich viel bewegen, übermäßig sprechen, unterbrechen, sich bei sich wiederholenden Aufgaben ablenken lassen, Projekte abbrechen oder sich gegen Regeln wehren, die nicht verstanden werden. Die Quellen behaupten jedoch nicht, dass hohe Begabung und ADHS dasselbe sind (Pfeiffer, 2015; Bourse & Ricart, 2014; Giudice, 2024).

Ein Teil der Literatur warnt davor, dass Langeweile, fehlende Herausforderung oder ein schlecht angepasster Lehrplan Verhaltensweisen hervorrufen können, die Unaufmerksamkeit ähneln. Andere Autoren betonen das gegenteilige Risiko: dass ADHS unentdeckt bleibt, weil die hohe Begabung es ermöglicht, einige schulische Anforderungen jahrelang zu kompensieren (Lovecky, 2004; Pfeiffer, 2015; Ambrose & Sternberg, 2016).

Die Studie von Gomez und Mitarbeitern verglich Minderjährige mit ADHS mit und ohne hohe Begabung sowie Minderjährige ohne ADHS. In dieser Stichprobe unterschieden sich die Gruppen mit ADHS deutlich von den Gruppen ohne ADHS; darüber hinaus zeigte die Gruppe mit hoher Begabung und ADHS nicht genau dasselbe Muster wie die Gruppe mit ADHS ohne hohe Begabung. Die Autoren interpretieren, dass ADHS eine gültige Diagnose bei Minderjährigen mit hoher Begabung sein kann, empfehlen jedoch Vorsicht und weitere Forschung, bevor differenzierte Kriterien für diese Gruppe festgelegt werden (Gomez et al., 2019).

In populärwissenschaftlichen Begriffen wäre die Vorsicht folgende: Weder Unruhe noch Ablenkung reichen aus, um von ADHS zu sprechen; es ist auch nicht ratsam, es nur deshalb auszuschließen, weil es gutes Denkvermögen, Kreativität oder hohe Leistung in einigen Bereichen gibt. Die Bewertung muss die Persistenz der Schwierigkeiten, ihr Vorhandensein in verschiedenen Kontexten, die funktionale Beeinträchtigung und die Entwicklungsgeschichte berücksichtigen, immer durch kompetente Fachleute (Lovecky, 2004; Pfeiffer, 2015; Williams, 2024).

Autismus und hohe Begabung: Unterscheiden ohne starr zu trennen

Autismus erscheint in den Quellen ebenfalls als eine mögliche Form doppelter Außergewöhnlichkeit, allerdings mit wichtigen Nuancen. Einige ältere Werke verwenden die Kategorie „Asperger-Syndrom“, die zu früheren diagnostischen Klassifikationen gehört. Bei der Nutzung solcher Quellen sollte man bedenken, dass ein Teil des Wortschatzes aus seiner Zeit stammt und nicht ohne Kontext übertragen werden sollte (Lovecky, 2004; Distin, 2006; Costis, 2016).

Die überprüften Quellen weisen auf mögliche Schwierigkeitsbereiche in sozialer Kommunikation, Reziprozität, Flexibilität, Interpretation sozialer Hinweise, sensorischer Sensibilität oder adaptivem Funktionieren hin. Gleichzeitig beschreiben sie mögliche Stärken: Gedächtnis, spezialisiertes Wissen, Ehrlichkeit, tiefe Interessen oder fortgeschrittenes Lernen in bestimmten Bereichen. Dies sind keine universellen oder ausreichenden Merkmale zur Identifizierung von Autismus, helfen aber zu verstehen, warum einige Profile sehr ungleich sein können (Lovecky, 2004; Costis, 2016).

Doobay und Mitarbeiter verglichen Jugendliche mit hoher Begabung und Autismus mit Jugendlichen mit hoher Begabung ohne psychologische Diagnose. In ihrer Stichprobe fanden sie keine signifikanten Unterschiede im Gesamt-IQ, beobachteten jedoch mittlere Unterschiede in der Verarbeitungsgeschwindigkeit, den adaptiven Fähigkeiten und dem von Erwachsenen berichteten psychosozialen Funktionieren. Die größten adaptiven Unterschiede traten bei der Sozialisation auf. Die Autoren selbst betonen die individuelle Variabilität und die Notwendigkeit weiterer Studien zur Intervention (Doobay et al., 2014).

Freeman ergänzt eine weitere Vorsicht: Manche hochbegabte Personen können soziale Schwierigkeiten haben, ohne dass dies notwendigerweise Autismus entspricht. Gleichzeitig sollte die Möglichkeit nicht verneint werden, dass eine Person beide Bedingungen hat. Es geht nicht darum, aus dem Bauch heraus zu entscheiden, ob jemand „autistisch wirkt“ oder „hochbegabt wirkt“, sondern Kommunikation, Flexibilität, adaptives Funktionsniveau, Entwicklungsgeschichte und die tatsächlichen Bedürfnisse sorgfältig zu beurteilen (Freeman, 2010; Costis, 2016).

Legasthenie und andere Lernschwierigkeiten

Legasthenie wird in mehreren Quellen als spezifische Schwierigkeit erwähnt, die mit hoher Begabung koexistieren kann. Der am häufigsten wiederholte Punkt ist, dass fortgeschrittenes Denkvermögen nicht notwendigerweise Schwierigkeiten beim Lesen, Schreiben oder in der Rechtschreibung beseitigt. Ebenso erlaubt eine Lese-Rechtschreib-Schwierigkeit nicht den Schluss auf geringe intellektuelle Fähigkeiten (Valadez Sierra et al., 2012; Distin, 2006; Freeman, 2010).

Dieses Profil kann besonders unbemerkt bleiben, wenn die Schule sich stark auf schriftliche Leistung stützt. Ein Schüler kann komplexe Ideen haben, gutes mündliches Verständnis oder fortgeschrittenes mathematisches Denken, aber schlechte Ergebnisse erzielen, wenn die Aufgabe schnelles Lesen, präzises Schreiben oder schriftliches Organisieren dessen erfordert, was er weiß. Lovecky sammelt Beispiele von Schülern mit hoher Begabung, ADHS und Legasthenie und weist darauf hin, dass Unterstützungen wie Diktat, Computer oder andere Formen des Ausdrucks von Gedanken helfen können, besser zu zeigen, was die Person versteht (Lovecky, 2004).

Einige Quellen beschreiben mögliche visuelle, räumliche oder kreative Stärken bei bestimmten Schülern mit Legasthenie, aber dieser Punkt muss mit Vorsicht behandelt werden. Nicht jede Person mit Legasthenie wird diese Stärken haben, noch deutet jede visuelle Stärke auf Legasthenie hin. Die nützliche Idee ist bescheidener: Es ist ratsam, das vollständige Profil zu betrachten, nicht nur die Fehler, die Lesegeschwindigkeit oder die schriftliche Präsentation (Bourse & Ricart, 2014; Farrall et al., 2007).

Bewerten und begleiten ohne auf Etiketten zu reduzieren

Die doppelte Ausnahmestellung erfordert eine besonders sorgfältige Bewertung. Die Quellen bestehen darauf, mehrere Informationsquellen zu verwenden: geeignete Tests, Schulgeschichte, Beobachtung, Berichte von Familie und Lehrkräften, Produktionen, alltägliches Funktionieren und Kontext. Sie warnen auch davor, dass eine Gesamtpunktzahl wichtige interne Unterschiede verbergen kann und dass einige Tests durch Schwierigkeiten bei Aufmerksamkeit, Sprache, Lesen, Verarbeitungsgeschwindigkeit oder Kommunikation beeinträchtigt werden können (Pfeiffer, 2015; Sternberg et al., 2011; Valadez Sierra et al., 2012).

In der pädagogischen Praxis sollte die Frage nicht nur lauten: „Welches Etikett hat es?“, sondern: Was braucht die Person, um besser zu lernen und teilzuhaben? Einige Maßnahmen können auf die Schwierigkeit zielen: Unterstützung bei exekutiven Funktionen, Vorankündigung, Struktur, explizite Vermittlung von Strategien, Anpassungen beim Lesen oder Schreiben, visuelle Hilfen, angemessene Zeiten oder alternative Formen, Wissen zu zeigen. Andere sollten die Entwicklung der Stärke fördern: Enrichment, Tiefe, komplexe Projekte, Beschleunigung, wenn sie angezeigt ist, Mentoring oder Zugang zu fortgeschritteneren Inhalten. Die Quellen versprechen nicht, dass eine bestimmte Kombination in allen Fällen funktioniert; sie empfehlen, die Maßnahmen an das individuelle Profil anzupassen (Lovecky, 2004; Distin, 2006; Pfeiffer, 2015).

Auch die Sprache ist wichtig. Ein Kind ist nicht „nur ADHS“, „nur autistisch“, „nur dyslektisch“ oder „nur hochbegabt“. Etiketten können Türen zu Unterstützung und Verständnis öffnen, aber sie können den Blick auch verengen, wenn sie zur vollständigen Erklärung der Person werden. Doppelte Außergewöhnlichkeit lädt genau dazu ein, einen doppelten Blick zu bewahren: reale Fähigkeiten anzuerkennen, ohne reale Schwierigkeiten zu leugnen.

Vielleicht ist das umsichtigste Kriterium folgendes: Wenn es große Diskrepanzen zwischen dem gibt, was eine Person zu verstehen scheint, was sie auszudrücken vermag, wie sie lernt und wie sie in verschiedenen Kontexten funktioniert, lohnt es sich, genauer hinzusehen. Nicht um Etiketten zu vervielfachen, sondern um zu vermeiden, dass ein Teil des Profils den anderen auslöscht.

Verwendete Quellen

Ambrose, D., & Sternberg, R. J. (Hrsg.). (2016). Giftedness and talent in the 21st century: Adapting to the turbulence of globalization. Sense Publishers.
Bourse, P., & Ricart, D. (2014). Hijos brillantes, alumnos sobresalientes: Manual para padres y maestros sobre alumnos de alto potencial intelectual y creativo. Bonum.
Costis, P. A. (2016). Seeing the paradigm: Education professionals‘ advocacy for the gifted student with autism spectrum disorder [Dissertation, The College of William and Mary in Virginia]. ProQuest LLC.
Distin, K. (Hrsg.). (2006). Gifted children: A guide for parents and professionals. Jessica Kingsley Publishers.
Doobay, A. F., Foley-Nicpon, M., Ali, S. R., & Assouline, S. G. (2014). Cognitive, adaptive, and psychosocial differences between high ability youth with and without autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 44, 2026-2040. https://doi.org/10.1007/s10803-014-2082-1
Farrall, J., Matison, A., Minchin, M., & Stewart, W. (2007). Raising your gifted and talented child: The joys and the challenges. Gifted and Talented Children’s Association of South Australia.
Freeman, J. (2010). Gifted lives: What happens when gifted children grow up? Routledge.
Giudice, A. (2024). Brief introduction of giftedness in adults. Preprint. https://doi.org/10.13140/RG.2.2.16087.48804
Gomez, R., Stavropoulos, V., Vance, A., & Griffiths, M. D. (2019). Gifted children with ADHD: How are they different from non-gifted children with ADHD? International Journal of Mental Health and Addiction. https://doi.org/10.1007/s11469-019-00125-x
Lovecky, D. V. (2004). Different minds: Gifted children with ADHD, Asperger Syndrome, and other learning deficits. Jessica Kingsley Publishers.
Pfeiffer, S. I. (2015). Essentials of gifted assessment. John Wiley & Sons.
Phillipson, S. N., Stoeger, H., & Ziegler, A. (Hrsg.). (2013). Exceptionality in East Asia: Explorations in the actiotope model of giftedness. Routledge.
Sternberg, R. J., Jarvin, L., & Grigorenko, E. L. (2011). Explorations in giftedness. Cambridge University Press.
Valadez Sierra, M. D., Betancourt Morejón, J., & Zavala Berbena, M. A. (Hrsg.). (2012). Alumnos superdotados y talentosos: Identificación, evaluación e intervención. Una perspectiva para docentes (2. Aufl.). Editorial El Manual Moderno.
Williams, J. (2024). Raising their voices: Lived experiences of gifted women with ADHD [Dissertation, University of Denver]. ProQuest Dissertations & Theses.