이중 특수성이라는 표현은 높은 능력과 함께 학습, 의사소통, 주의력, 조절 또는 일상 기능에 영향을 미치는 어려움, 장애, 신경발달 장애 또는 기타 필요가 공존하는 프로필을 설명하는 데 사용돼. 이는 단일한 임상 진단이 아니야. 한 사람이 매우 뛰어난 강점을 보이면서도 특정 영역에서 특별한 지원이 필요할 수 있는 복합적인 조합을 명명하는 방식이야 (Pfeiffer, 2015; Lovecky, 2004; Giudice, 2024).
이러한 생각은 여전히 흔한 가정, 즉 높은 능력이 어려움으로부터 보호해 줄 것이라는 생각을 깨뜨리기 때문에 중요해. 검토된 자료들은 기본적인 한 가지 점에 동의해: 학습, 주의력 또는 의사소통의 어려움이 높은 능력을 배제하지 않으며, 높은 능력만으로 실제 어려움이 사라지는 것도 아니라는 거야 (Distin, 2006; Valadez Sierra et al., 2012; Sternberg et al., 2011).
이 장은 ADHD, 자폐증, 난독증 또는 높은 능력을 진단하는 데 도움을 주려는 것이 아니야. 그 목적은 이러한 프로필이 왜 간과될 수 있는지, 어떤 주의를 기울여야 하는지, 그리고 교육적 대응이 왜 ‘잘못된 점’에만 또는 ‘두드러지는 점’에만 초점을 맞춰서는 안 되는지를 설명하는 데 있어.
프로필의 한 부분이 다른 부분을 가릴 때
이중 특수성은 강점과 어려움이 서로를 가릴 수 있기 때문에 식별하기 어려운 경우가 많아. 일부 자료들은 세 가지 일반적인 상황을 설명해: 높은 능력이 어려움을 보상하는 경우, 어려움이 잠재력을 가리는 경우, 또는 두 가지 차원 모두 눈에 띄지 않아 그 사람이 단순히 ‘정상적’이거나 불규칙하거나 동기 부여가 부족해 보이는 경우 (Pfeiffer, 2015; Phillipson et al., 2013; Distin, 2006).
높은 언어 추론 능력을 가진 학생은 한동안 일반적인 이해력을 사용하여 읽기 문제를 보상할 수 있어. 다른 학생은 복잡한 아이디어를 가지고 있지만, 쓰기, 계획 또는 속도 문제로 인해 형편없는 작문 결과물을 낼 수 있어. 학습 능력이 뛰어난 아이는 많은 노력을 들여 초등학교에서 좋은 성적을 유지하다가, 조직화 요구가 증가하면서 더 많은 어려움을 보이기 시작할 수 있어. 이러한 예시들만으로는 아무것도 증명할 수 없지만, 눈에 보이는 성과가 왜 오해를 불러일으킬 수 있는지를 이해하는 데 도움이 돼.
여러 자료들은 두 가지 단순한 해석에 대해 경고해. 첫 번째는 ‘높은 능력이 있다면 지원이 필요 없어’라고 생각하는 것이고, 두 번째는 ‘어려움이 있다면 높은 능력을 가질 수 없어’라고 결론 내리는 것이야. 둘 다 프로필의 한 부분을 간과하는 것이지 (Lovecky, 2004; Sternberg et al., 2011; Valadez Sierra et al., 2012).
| 만약 오직…만 본다면 | 주요 위험 | 더 신중한 해석 |
|---|---|---|
| 높은 성과 | 주의력, 읽기, 쓰기, 의사소통 또는 조절의 어려움을 보이지 않게 함. | 그 성과를 유지하는 데 얼마나 많은 노력이 드는지, 그리고 어떤 상황에서 장벽이 나타나는지 물어봐야 해. |
| 어려움 | 추론, 창의성, 깊은 관심 또는 빠른 학습을 간과함. | 강점, 재능 영역 및 도전 기회도 탐색해야 해. |
| 전반적인 점수 | 영역 간에 매우 불균형한 프로필을 숨김. | 자격을 갖춘 전문가와 함께 전체 데이터를 해석해야 해. |
| 외부 행동 | 지루함, 불안, ADHD, 자폐증, 난독증 또는 기타 요인과 같은 다른 원인을 혼동함. | 상황, 지속 기간, 간섭 및 발달 과정을 관찰해야 해. |
불규칙한 프로필, 모순이 아님
이중 특수성에서는 내부적인 차이가 클 수 있어. Lovecky는 높은 추론 능력과 주의력, 쓰기, 조직화, 사회적 기술 또는 정서 조절에 어려움을 겪는 아이들을 설명해. 또한 이러한 프로필이 더 큰 비동시성을 보일 수 있다고 지적해: 한 영역에서는 매우 복잡하게 생각하면서도, 겉으로는 단순해 보이는 일상적인 과제에서는 도움이 필요할 수 있다는 거야 (Lovecky, 2004).
Sternberg, Jarvin, Grigorenko는 높은 능력과 학습 어려움의 조합을 상황적 관점에서 다루어: 무엇이 강점, 약점 또는 장애로 간주되는지는 교육 환경의 요구와 그 환경이 중요하게 여기는 기술에 따라 달라진다는 거야 (Sternberg et al., 2011). 이 생각은 어려움을 부정하는 것이 아니라, 문제가 오직 개인에게만 있는 것이 아님을 상기시켜. 빠른 작문 과제에 크게 의존하는 학교는 쓰기 어려움을 더 두드러지게 만들 수 있고; 언어적 부담이 큰 평가는 특정 프로필을 잘 포착하지 못할 수 있으며; 유연성이 부족한 교실은 주의력 또는 의사소통 문제를 증폭시킬 수 있어.
가장 적절한 대응은 보통 두 가지 움직임을 동시에 요구해: 강점을 개발하고 취약한 영역을 지원하는 것이지. 검토된 자료들은 개입이 결함 수정에만 국한되어서는 안 된다고 강조해. 왜냐하면 그것은 재능 개발을 저해할 수 있기 때문이야. 그러나 일상생활에 영향을 미치는 어려움을 무시한다면 풍부화나 진보를 제공하는 것만으로는 충분하지 않을 거야 (Lovecky, 2004; Distin, 2006; Pfeiffer, 2015).
ADHD와 높은 능력: 겉모습이 비슷하다고 같지는 않아
ADHD는 여러 자료에서 높은 능력과 공존할 수 있는 프로필 중 하나로 나타나지만, 동시에 혼동의 흔한 원인이기도 해. 일부 행동은 겉으로 보기에 비슷할 수 있어: 많이 움직이고, 과도하게 말하고, 방해하고, 반복적인 과제에 집중하지 못하고, 프로젝트를 포기하거나 이해하지 못하는 규칙에 저항하는 것 말이야. 그러나 자료들은 높은 능력과 ADHD가 동일하다고 주장하지 않아 (Pfeiffer, 2015; Bourse & Ricart, 2014; Giudice, 2024).
일부 문헌에서는 지루함, 도전 부족 또는 부적절한 교육과정이 부주의와 유사한 행동을 유발할 수 있다고 경고해. 다른 저자들은 그 반대의 위험을 강조해: 높은 능력이 수년간 일부 학교 요구 사항을 보상할 수 있기 때문에 ADHD가 감지되지 않을 수 있다는 거야 (Lovecky, 2004; Pfeiffer, 2015; Ambrose & Sternberg, 2016).
Gomez와 동료들의 연구는 ADHD가 있는 영재 아동과 ADHD가 없는 영재 아동, 그리고 ADHD가 없는 아동을 비교했어. 그 표본에서 ADHD가 있는 그룹은 ADHD가 없는 그룹과 명확하게 달랐어. 또한, 높은 능력과 ADHD를 가진 그룹은 ADHD만 있는 그룹과 정확히 같은 패턴을 보이지 않았어. 저자들은 ADHD가 높은 능력을 가진 아동에게도 유효한 진단일 수 있지만, 이 그룹에 대한 차별화된 기준을 설정하기 전에 신중함과 더 많은 연구를 권고해 (Gomez et al., 2019).
대중적인 용어로, 신중함은 다음과 같아: 불안이나 산만함만으로는 ADHD에 대해 말하기에 충분하지 않아. 또한 좋은 추론 능력, 창의성 또는 일부 영역에서 높은 성과가 있다고 해서 ADHD를 배제해서도 안 돼. 평가는 어려움의 지속성, 다양한 상황에서의 존재 여부, 기능적 간섭 및 발달 과정을 항상 유능한 전문가에 의해 고려해야 해 (Lovecky, 2004; Pfeiffer, 2015; Williams, 2024).
자폐증과 높은 능력: 엄격하게 분리하지 않고 구별하기
자폐증 또한 자료에서 이중 특수성의 가능한 형태로 나타나지만, 중요한 뉘앙스가 있어. 일부 오래된 저작물은 이전 진단 분류에 속하는 ‘아스퍼거 증후군’ 범주를 사용해. 이러한 자료를 사용할 때는 일부 용어가 그 시대에서 비롯되었으며 맥락 없이 옮겨져서는 안 된다는 점을 기억해야 해 (Lovecky, 2004; Distin, 2006; Costis, 2016).
검토된 자료들은 사회적 의사소통, 상호성, 유연성, 사회적 신호 해석, 감각 민감성 또는 적응 기능에서 발생할 수 있는 어려움 영역을 지적해. 동시에, 기억력, 전문 지식, 정직성, 깊은 관심 또는 특정 영역에서의 고급 학습과 같은 가능한 강점들을 설명해. 이는 자폐증을 식별하기 위한 보편적이거나 충분한 특성은 아니지만, 일부 프로필이 왜 매우 불균형하게 나타날 수 있는지를 이해하는 데 도움이 돼 (Lovecky, 2004; Costis, 2016).
Doobay와 동료들은 높은 능력을 가진 자폐증 청소년과 심리적 진단이 없는 높은 능력을 가진 청소년을 비교했어. 그들의 표본에서는 전체 IQ에서 유의미한 차이를 발견하지 못했지만, 처리 속도, 적응 기술 및 성인이 보고한 심리사회적 기능에서 평균적인 차이를 관찰했어. 가장 큰 적응적 차이는 사회화에서 나타났어. 저자들은 개별적인 변동성과 개입에 대한 더 많은 연구의 필요성을 강조해 (Doobay et al., 2014).
Freeman은 보완적인 주의를 기울여: 일부 높은 능력을 가진 사람들은 사회적 어려움을 겪을 수 있지만, 그것이 반드시 자폐증과 같지는 않다는 거야. 동시에, 한 사람이 두 가지 조건을 모두 가질 가능성을 부정해서는 안 돼. 문제는 ‘자폐증처럼 보이는지’ 또는 ‘영재처럼 보이는지’를 직관으로 결정하는 것이 아니라, 의사소통, 유연성, 적응 기능, 발달 과정 및 실제 필요를 엄격하게 평가하는 것이지 (Freeman, 2010; Costis, 2016).
난독증 및 기타 학습 어려움
난독증은 여러 자료에서 높은 능력과 공존할 수 있는 특정 어려움으로 언급돼. 가장 자주 반복되는 요점은 고급 추론 능력이 읽기, 쓰기 또는 철자법의 어려움을 반드시 제거하지는 않는다는 것이야. 마찬가지로, 읽고 쓰는 능력의 어려움이 낮은 지적 능력을 결론 내리게 하지는 않아 (Valadez Sierra et al., 2012; Distin, 2006; Freeman, 2010).
이러한 프로필은 학교가 작문 성과에 크게 의존하는 경우 특히 간과될 수 있어. 학생은 복잡한 아이디어, 좋은 구두 이해력 또는 고급 수학적 사고를 가질 수 있지만, 과제가 빠르게 읽거나 정확하게 쓰거나 아는 것을 서면으로 정리해야 할 때 형편없는 결과를 얻을 수 있어. Lovecky는 높은 능력, ADHD 및 난독증을 가진 학생들의 사례를 수집하고, 받아쓰기, 컴퓨터 또는 생각을 표현하는 다른 방법과 같은 지원이 그 사람이 이해하는 것을 더 잘 보여주는 데 도움이 될 수 있다고 지적해 (Lovecky, 2004).
일부 자료들은 특정 난독증 학생들에게 시각적, 공간적 또는 창의적 강점이 있을 수 있다고 설명하지만, 이 점은 신중하게 다루어져야 해. 모든 난독증 환자가 그러한 강점을 가지는 것은 아니며, 모든 시각적 강점이 난독증을 나타내는 것도 아니야. 유용한 아이디어는 더 겸손해: 결점, 느린 읽기 또는 서면 표현뿐만 아니라 전체 프로필을 살펴보는 것이 중요해 (Bourse & Ricart, 2014; Farrall et al., 2007).
꼬리표로 축소하지 않고 평가하고 동반하기
이중 특수성은 특히 신중한 평가를 요구해. 자료들은 여러 정보원을 사용할 것을 강조해: 적절한 검사, 학교 기록, 관찰, 가족 및 교사 보고서, 결과물, 일상 기능 및 맥락. 또한 전반적인 점수가 중요한 내부적 차이를 숨길 수 있으며, 일부 검사는 주의력, 언어, 읽기, 처리 속도 또는 의사소통의 어려움에 영향을 받을 수 있다고 경고해 (Pfeiffer, 2015; Sternberg et al., 2011; Valadez Sierra et al., 2012).
교육 현장에서 질문은 단순히 ‘어떤 꼬리표를 가지고 있는가’가 아니라, 더 잘 배우고 참여하기 위해 무엇이 필요한가여야 해. 일부 조치는 어려움에 초점을 맞출 수 있어: 실행 기능 지원, 예측, 구조, 전략에 대한 명시적 교육, 읽기 또는 쓰기 조정, 시각적 지원, 적절한 시간 또는 지식을 보여주는 대안적인 방법. 다른 조치들은 강점 개발을 돌봐야 해: 풍부화, 심화, 복잡한 프로젝트, 적절한 경우 가속화, 멘토링 또는 더 고급 콘텐츠에 대한 접근. 자료들은 특정 조합이 모든 경우에 효과적이라고 약속하지 않아; 개별 프로필에 맞게 대응을 조정할 것을 권고해 (Lovecky, 2004; Distin, 2006; Pfeiffer, 2015).
언어를 신중하게 사용하는 것도 중요해. 아이는 ‘단지 ADHD’, ‘단지 자폐증’, ‘단지 난독증’ 또는 ‘단지 높은 능력’이 아니야. 꼬리표는 지원과 이해의 문을 열 수 있지만, 그 사람에 대한 완전한 설명이 될 경우 시야를 좁힐 수도 있어. 이중 특수성은 바로 이중적인 시각을 유지하도록 초대해: 실제 어려움을 부정하지 않고 실제 능력을 인정하는 것이지.
아마도 가장 신중한 기준은 이것일 거야: 한 사람이 이해하는 것처럼 보이는 것, 표현하는 것, 배우는 방식, 그리고 다양한 상황에서 기능하는 방식 사이에 큰 불일치가 있을 때, 더 자세히 살펴볼 가치가 있어. 꼬리표를 늘리기 위함이 아니라, 프로필의 한 부분이 다른 부분을 지우는 것을 막기 위함이지.
사용된 자료
- Ambrose, D., & Sternberg, R. J. (Eds.). (2016). 21세기 영재성과 재능: 세계화의 격동에 적응하기. Sense Publishers.
- Bourse, P., & Ricart, D. (2014). 총명한 자녀, 뛰어난 학생: 높은 지적 및 창의적 잠재력을 가진 학생들을 위한 부모 및 교사 매뉴얼. Bonum.
- Costis, P. A. (2016). 패러다임 보기: 자폐 스펙트럼 장애를 가진 영재 학생을 위한 교육 전문가의 옹호 [박사 학위 논문, The College of William and Mary in Virginia]. ProQuest LLC.
- Distin, K. (Ed.). (2006). 영재 아동: 부모와 전문가를 위한 안내서. Jessica Kingsley Publishers.
- Doobay, A. F., Foley-Nicpon, M., Ali, S. R., & Assouline, S. G. (2014). 자폐 스펙트럼 장애가 있는 고능력 청소년과 없는 고능력 청소년 간의 인지적, 적응적, 심리사회적 차이. Journal of Autism and Developmental Disorders, 44, 2026-2040. https://doi.org/10.1007/s10803-014-2082-1
- Farrall, J., Matison, A., Minchin, M., & Stewart, W. (2007). 영재 및 재능 있는 자녀 양육: 기쁨과 도전. Gifted and Talented Children’s Association of South Australia.
- Freeman, J. (2010). 영재의 삶: 영재 아동이 성장하면 어떻게 될까? Routledge.
- Giudice, A. (2024). 성인 영재성에 대한 간략한 소개. Preprint. https://doi.org/10.13140/RG.2.2.16087.48804
- Gomez, R., Stavropoulos, V., Vance, A., & Griffiths, M. D. (2019). ADHD를 가진 영재 아동: ADHD를 가진 비영재 아동과 어떻게 다른가? International Journal of Mental Health and Addiction. https://doi.org/10.1007/s11469-019-00125-x
- Lovecky, D. V. (2004). 다른 마음: ADHD, 아스퍼거 증후군 및 기타 학습 결함을 가진 영재 아동. Jessica Kingsley Publishers.
- Pfeiffer, S. I. (2015). 영재 평가의 필수 요소. John Wiley & Sons.
- Phillipson, S. N., Stoeger, H., & Ziegler, A. (Eds.). (2013). 동아시아의 특수성: 영재성의 활동 지형 모델 탐구. Routledge.
- Sternberg, R. J., Jarvin, L., & Grigorenko, E. L. (2011). 영재성 탐구. Cambridge University Press.
- Valadez Sierra, M. D., Betancourt Morejón, J., & Zavala Berbena, M. A. (Eds.). (2012). 영재 및 재능 있는 학생: 식별, 평가 및 개입. 교사를 위한 관점 (2판). Editorial El Manual Moderno.
- Williams, J. (2024). 목소리 높이기: ADHD를 가진 영재 여성의 살아있는 경험 [박사 학위 논문, University of Denver]. ProQuest Dissertations & Theses.