الاستثنائية المزدوجة

يُستخدم مصطلح الاستثنائية المزدوجة لوصف الملفات الشخصية التي تجتمع فيها القدرات العالية مع صعوبة أو إعاقة أو اضطراب في النمو العصبي أو حاجة أخرى تؤثر على التعلم أو التواصل أو الانتباه أو التنظيم أو الأداء اليومي. وهو ليس تشخيصًا سريريًا واحدًا، بل طريقة لتسمية مزيج معقد: قد يُظهر الشخص نقاط قوة بارزة جدًا، وفي الوقت نفسه يحتاج إلى دعم محدد في مجالات معينة (Pfeiffer, 2015; Lovecky, 2004; Giudice, 2024).

تُعد هذه الفكرة مهمة لأنها تكسر افتراضًا لا يزال شائعًا: الاعتقاد بأن القدرة العالية يجب أن تحمي من الصعوبات. تتفق المصادر المراجعة على نقطة أساسية: صعوبة التعلم أو الانتباه أو التواصل لا تستبعد القدرة العالية، والقدرة العالية لا تُزيل بحد ذاتها صعوبة حقيقية (Distin, 2006; Valadez Sierra et al., 2012; Sternberg et al., 2011).

لا يهدف هذا الفصل إلى المساعدة في تشخيص اضطراب نقص الانتباه وفرط النشاط أو التوحد أو عسر القراءة أو القدرات العالية. هدفه هو توضيح سبب إمكانية مرور هذه الملفات الشخصية دون ملاحظة، وما الاحتياطات التي يجب مراعاتها، ولماذا لا ينبغي أن تركز الاستجابة التعليمية فقط على “ما يفشل” ولا فقط على “ما يبرز”.

عندما يُخفي جزء من الملف الشخصي الجزء الآخر

عادةً ما يصعب تحديد الاستثنائية المزدوجة لأن نقاط القوة والصعوبات يمكن أن تُخفي بعضها البعض. تصف بعض المصادر ثلاثة مواقف معتادة: أن تُعوض القدرة العالية صعوبة ما، أو أن تُخفي الصعوبة الإمكانات، أو أن يظل كلا البُعدين غير مرئيين وأن يبدو الشخص ببساطة “عاديًا” أو غير منتظم أو قليل الدافعية (Pfeiffer, 2015; Phillipson et al., 2013; Distin, 2006).

قد يستخدم طالب ذو استدلال لفظي عالٍ فهمه العام لتعويض مشكلات القراءة لفترة من الوقت. وقد يمتلك آخر أفكارًا معقدة، لكنه ينتج أعمالًا مكتوبة ضعيفة بسبب صعوبات في الكتابة أو التخطيط أو السرعة. وقد تحافظ فتاة ذات قدرة كبيرة على التعلم على نتائج جيدة في المرحلة الابتدائية بتكلفة جهد كبير، وتبدأ في إظهار مزيد من الصعوبات عندما تزداد متطلبات التنظيم. هذه الأمثلة لا تُثبت شيئًا بحد ذاتها، لكنها تساعد على فهم سبب إمكانية أن يكون الأداء المرئي مُضللًا.

تُحذر عدة مصادر من قراءتين مُبسطتين. الأولى هي التفكير: “إذا كان لديه قدرات عالية، فهو لا يحتاج إلى دعم”. والثانية هي الاستنتاج: “إذا كان لديه صعوبات، فلا يمكن أن يكون لديه قدرة عالية”. كلتاهما تستبعد جزءًا من الملف الشخصي (Lovecky, 2004; Sternberg et al., 2011; Valadez Sierra et al., 2012).

إذا نُظر فقط إلى…	الخطر الرئيسي	القراءة الأكثر حذرًا
الأداء العالي	إخفاء صعوبات الانتباه أو القراءة أو الكتابة أو التواصل أو التنظيم.	السؤال عن مقدار الجهد الذي يتطلبه الحفاظ على هذا الأداء وفي أي سياقات تظهر العوائق.
الصعوبة	تجاهل الاستدلال أو الإبداع أو الاهتمامات العميقة أو التعلم السريع.	استكشاف نقاط القوة أيضًا، ومجالات الموهبة، وفرص التحدي.
درجة إجمالية	إخفاء ملفات شخصية غير متساوية جدًا بين المجالات.	تفسير مجموعة البيانات مع متخصصين مؤهلين.
السلوك الخارجي	الخلط بين أسباب مختلفة: الملل أو القلق أو اضطراب نقص الانتباه وفرط النشاط أو التوحد أو عسر القراءة أو عوامل أخرى.	ملاحظة السياق والمدة والتداخل والمسار.

ملفات شخصية غير منتظمة، وليست تناقضات

في الاستثنائية المزدوجة، يمكن أن تكون الاختلافات الداخلية واسعة. تصف Lovecky أطفالًا ذوي استدلال مرتفع وصعوبات في الانتباه أو الكتابة أو التنظيم أو المهارات الاجتماعية أو التنظيم العاطفي. كما تشير إلى أن هذه الملفات الشخصية قد تُظهر عدم تزامن أكبر: التفكير بتعقيد كبير في مجال ما، وفي الوقت نفسه الحاجة إلى مساعدة في مهام يومية تبدو من الخارج بسيطة (Lovecky, 2004).

يتناول Sternberg وJarvin وGrigorenko مزيج القدرة العالية وصعوبات التعلم من منظور سياقي: ما يُعتبر نقطة قوة أو ضعف أو إعاقة يعتمد أيضًا على متطلبات البيئة التعليمية والمهارات التي تُقدرها تلك البيئة (Sternberg et al., 2011). هذه الفكرة لا تنفي الصعوبات، لكنها تُذكر بأن المشكلة لا تكمن في الشخص فقط. قد تجعل مدرسة تعتمد بشكل كبير على المهام المكتوبة السريعة صعوبة الكتابة أكثر وضوحًا؛ وقد لا يلتقط تقييم ذو حمل لفظي عالٍ بعض الملفات الشخصية بشكل جيد؛ وقد تُضخم فصل دراسي ذو مرونة قليلة مشكلات الانتباه أو التواصل.

عادةً ما تتطلب الاستجابة الأكثر ملاءمة حركتين في آن واحد: تطوير نقاط القوة ودعم المجالات الضعيفة. تُصر المصادر المُستشارة على أن التدخل لا ينبغي أن يقتصر على تصحيح العجز، لأن ذلك قد يُفقر تطوير الموهبة. لكن لن يكفي أيضًا تقديم الإثراء أو التقدم إذا تم تجاهل الصعوبات التي تؤثر على الحياة اليومية (Lovecky, 2004; Distin, 2006; Pfeiffer, 2015).

اضطراب نقص الانتباه وفرط النشاط والقدرات العالية: التشابه الخارجي ليس تكافؤًا

يظهر اضطراب نقص الانتباه وفرط النشاط في عدة مصادر كأحد الملفات الشخصية التي يمكن أن تتعايش مع القدرات العالية، ولكن أيضًا كمصدر متكرر للارتباك. قد تبدو بعض السلوكيات متشابهة من الخارج: الحركة الكثيرة، أو التحدث بإفراط، أو المقاطعة، أو التشتت في المهام المتكررة، أو التخلي عن المشاريع، أو مقاومة القواعد التي لا تُفهم. ومع ذلك، لا تدعم المصادر أن القدرة العالية واضطراب نقص الانتباه وفرط النشاط هما نفس الشيء (Pfeiffer, 2015; Bourse & Ricart, 2014; Giudice, 2024).

يُحذر جزء من الأدبيات من أن الملل أو نقص التحدي أو المنهج غير الملائم يمكن أن ينتج سلوكيات تشبه عدم الانتباه. ويُبرز مؤلفون آخرون الخطر المعاكس: أن يظل اضطراب نقص الانتباه وفرط النشاط غير مكتشف لأن القدرة العالية تسمح بتعويض بعض المتطلبات المدرسية لسنوات (Lovecky, 2004; Pfeiffer, 2015; Ambrose & Sternberg, 2016).

قارنت دراسة Gomez وزملائه قُصرًا مصابين باضطراب نقص الانتباه وفرط النشاط مع وبدون قدرة عالية، وقُصرًا بدون اضطراب نقص الانتباه وفرط النشاط. في تلك العينة، اختلفت المجموعات المصابة باضطراب نقص الانتباه وفرط النشاط بوضوح عن المجموعات غير المصابة به؛ علاوة على ذلك، لم تُظهر المجموعة ذات القدرة العالية واضطراب نقص الانتباه وفرط النشاط نفس النمط تمامًا الذي أظهرته المجموعة المصابة باضطراب نقص الانتباه وفرط النشاط بدون قدرة عالية. يُفسر المؤلفون أن اضطراب نقص الانتباه وفرط النشاط يمكن أن يكون تشخيصًا صالحًا لدى القُصر ذوي القدرة العالية، على الرغم من أنهم يوصون بالحذر ومزيد من البحث قبل وضع معايير متمايزة لهذه المجموعة (Gomez et al., 2019).

من الناحية التوعوية، سيكون الحذر هو التالي: لا يكفي القلق ولا التشتت للحديث عن اضطراب نقص الانتباه وفرط النشاط؛ كما لا يجب استبعاده فقط لأن هناك استدلالًا جيدًا أو إبداعًا أو أداءً عاليًا في بعض المجالات. يجب أن يأخذ التقييم في الاعتبار استمرار الصعوبات، ووجودها في سياقات مختلفة، والتداخل الوظيفي، والتاريخ التطوري، دائمًا من قبل متخصصين مختصين (Lovecky, 2004; Pfeiffer, 2015; Williams, 2024).

التوحد والقدرات العالية: التمييز دون الفصل بشكل صارم

يظهر التوحد أيضًا في المصادر كشكل محتمل من أشكال الاستثنائية المزدوجة، وإن كان مع فروق دقيقة مهمة. تستخدم بعض الأعمال القديمة فئة “متلازمة أسبرجر”، الخاصة بالتصنيفات التشخيصية السابقة. عند استخدام تلك المصادر، يجب تذكر أن جزءًا من المصطلحات يأتي من عصرها ولا ينبغي نقله دون سياق (Lovecky, 2004; Distin, 2006; Costis, 2016).

تشير المصادر المراجعة إلى مجالات صعوبة محتملة في التواصل الاجتماعي أو التبادلية أو المرونة أو تفسير الإشارات الاجتماعية أو الحساسية الحسية أو الأداء التكيفي. وفي الوقت نفسه، تصف نقاط قوة محتملة: الذاكرة أو المعرفة المتخصصة أو الصدق أو الاهتمامات العميقة أو التعلم المتقدم في مجالات محددة. هذه ليست سمات عالمية ولا كافية لتحديد التوحد، لكنها تساعد على فهم سبب إمكانية أن تكون بعض الملفات الشخصية غير متساوية جدًا (Lovecky, 2004; Costis, 2016).

قارن Doobay وزملاؤه شبابًا ذوي قدرة عالية وتوحد مع شباب ذوي قدرة عالية بدون تشخيص نفسي. في عينتهم لم يجدوا فروقًا كبيرة في معامل الذكاء الإجمالي، لكنهم لاحظوا فروقًا متوسطة في سرعة المعالجة والمهارات التكيفية والأداء النفسي الاجتماعي الذي أبلغ عنه البالغون. ظهرت أكبر الفروق التكيفية في التنشئة الاجتماعية. يُبرز المؤلفون أنفسهم التباين الفردي والحاجة إلى مزيد من الدراسات حول التدخل (Doobay et al., 2014).

يقدم Freeman تحذيرًا تكميليًا: قد يواجه بعض الأشخاص ذوي القدرات العالية صعوبات اجتماعية دون أن يعادل ذلك بالضرورة التوحد. وفي الوقت نفسه، لا ينبغي إنكار إمكانية أن يكون لدى الشخص كلتا الحالتين. المسألة ليست أن نقرر بالحدس ما إذا كان “يبدو مصابًا بالتوحد” أو “يبدو موهوبًا”، بل تقييم التواصل والمرونة والأداء التكيفي وتاريخ النمو والاحتياجات الحقيقية بدقة (Freeman, 2010; Costis, 2016).

عسر القراءة وصعوبات التعلم الأخرى

يُذكر عسر القراءة في عدة مصادر كصعوبة محددة يمكن أن تتعايش مع القدرات العالية. النقطة الأكثر تكرارًا هي أن الاستدلال المتقدم لا يُزيل بالضرورة الصعوبات في القراءة أو الكتابة أو الإملاء. وبالمثل، لا تسمح صعوبة القراءة والكتابة باستنتاج قدرة فكرية منخفضة (Valadez Sierra et al., 2012; Distin, 2006; Freeman, 2010).

قد يمر هذا الملف الشخصي دون ملاحظة بشكل خاص إذا اعتمدت المدرسة بشكل كبير على الأداء المكتوب. قد يمتلك طالب أفكارًا معقدة أو فهمًا شفهيًا جيدًا أو تفكيرًا رياضيًا متقدمًا، لكنه يحصل على نتائج ضعيفة عندما تتطلب المهمة القراءة بسرعة أو الكتابة بدقة أو تنظيم ما يعرفه كتابيًا. تجمع Lovecky أمثلة على طلاب ذوي قدرات عالية واضطراب نقص الانتباه وفرط النشاط وعسر القراءة، وتشير إلى أن الدعم مثل الإملاء أو الكمبيوتر أو أشكال أخرى للتعبير عن التفكير يمكن أن يساعد في إظهار ما يفهمه الشخص بشكل أفضل (Lovecky, 2004).

تصف بعض المصادر نقاط قوة بصرية أو مكانية أو إبداعية محتملة لدى بعض الطلاب المصابين بعسر القراءة، لكن يجب التعامل مع هذه النقطة بحذر. ليس كل شخص مصاب بعسر القراءة سيكون لديه تلك نقاط القوة، ولا كل نقطة قوة بصرية تشير إلى عسر القراءة. الفكرة المفيدة أكثر تواضعًا: يجب النظر إلى الملف الشخصي الكامل، وليس فقط الأخطاء أو البطء في القراءة أو العرض المكتوب (Bourse & Ricart, 2014; Farrall et al., 2007).

التقييم والمرافقة دون الاختزال في التصنيفات

تتطلب الاستثنائية المزدوجة تقييمًا دقيقًا بشكل خاص. تُصر المصادر على استخدام عدة مصادر للمعلومات: اختبارات مناسبة، وتاريخ مدرسي، وملاحظة، وتقارير من الأسرة والمعلمين، وإنتاجات، وأداء يومي، وسياق. كما تُحذر من أن الدرجة الإجمالية يمكن أن تُخفي فروقًا داخلية مهمة، وأن بعض الاختبارات يمكن أن تتأثر بصعوبات الانتباه أو اللغة أو القراءة أو سرعة المعالجة أو التواصل (Pfeiffer, 2015; Sternberg et al., 2011; Valadez Sierra et al., 2012).

في الممارسة التعليمية، لا ينبغي أن يكون السؤال فقط “ما التصنيف الذي لديه”، بل ما يحتاجه للتعلم والمشاركة بشكل أفضل. يمكن أن تُوجه بعض التدابير إلى الصعوبة: الدعم في الوظائف التنفيذية، أو التوقع، أو البنية، أو التدريس الصريح للاستراتيجيات، أو التعديلات في القراءة أو الكتابة، أو الدعم البصري، أو الأوقات المناسبة، أو أشكال بديلة لإظهار المعرفة. ويجب أن يعتني البعض الآخر بتطوير نقطة القوة: الإثراء، أو العمق، أو المشاريع المعقدة، أو التسريع عند الاقتضاء، أو الإرشاد، أو الوصول إلى محتويات أكثر تقدمًا. لا تَعِد المصادر بأن مزيجًا محددًا سيعمل في جميع الحالات؛ بل توصي بتعديل الاستجابة للملف الشخصي الفردي (Lovecky, 2004; Distin, 2006; Pfeiffer, 2015).

من المهم أيضًا الاهتمام باللغة. الطفل ليس “مصابًا باضطراب نقص الانتباه وفرط النشاط فقط” أو “مصابًا بالتوحد فقط” أو “مصابًا بعسر القراءة فقط” أو “ذا قدرات عالية فقط”. يمكن أن تفتح التصنيفات أبوابًا للدعم والفهم، لكنها يمكن أن تُضيق النظرة أيضًا إذا أصبحت التفسير الكامل للشخص. تدعو الاستثنائية المزدوجة على وجه التحديد إلى الحفاظ على نظرة مزدوجة: الاعتراف بالقدرات الحقيقية دون إنكار الصعوبات الحقيقية.

ربما يكون المعيار الأكثر حذرًا هو التالي: عندما تكون هناك تباينات كبيرة بين ما يبدو أن الشخص يفهمه، وما ينجح في التعبير عنه، وكيف يتعلم، وكيف يعمل في سياقات مختلفة، فإن الأمر يستحق النظر بمزيد من التفصيل. ليس لمضاعفة التصنيفات، بل لتجنب أن يمحو جزء من الملف الشخصي الجزء الآخر.

المصادر المستخدمة

• Ambrose, D., & Sternberg, R. J. (Eds.). (2016). Giftedness and talent in the 21st century: Adapting to the turbulence of globalization. Sense Publishers.
• Bourse, P., & Ricart, D. (2014). Hijos brillantes, alumnos sobresalientes: Manual para padres y maestros sobre alumnos de alto potencial intelectual y creativo. Bonum.
• Costis, P. A. (2016). Seeing the paradigm: Education professionals’ advocacy for the gifted student with autism spectrum disorder [Doctoral dissertation, The College of William and Mary in Virginia]. ProQuest LLC.
• Distin, K. (Ed.). (2006). Gifted children: A guide for parents and professionals. Jessica Kingsley Publishers.
• Doobay, A. F., Foley-Nicpon, M., Ali, S. R., & Assouline, S. G. (2014). Cognitive, adaptive, and psychosocial differences between high ability youth with and without autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 44, 2026-2040. https://doi.org/10.1007/s10803-014-2082-1
• Farrall, J., Matison, A., Minchin, M., & Stewart, W. (2007). Raising your gifted and talented child: The joys and the challenges. Gifted and Talented Children’s Association of South Australia.
• Freeman, J. (2010). Gifted lives: What happens when gifted children grow up? Routledge.
• Giudice, A. (2024). Brief introduction of giftedness in adults. Preprint. https://doi.org/10.13140/RG.2.2.16087.48804
• Gomez, R., Stavropoulos, V., Vance, A., & Griffiths, M. D. (2019). Gifted children with ADHD: How are they different from non-gifted children with ADHD? International Journal of Mental Health and Addiction. https://doi.org/10.1007/s11469-019-00125-x
• Lovecky, D. V. (2004). Different minds: Gifted children with ADHD, Asperger Syndrome, and other learning deficits. Jessica Kingsley Publishers.
• Pfeiffer, S. I. (2015). Essentials of gifted assessment. John Wiley & Sons.
• Phillipson, S. N., Stoeger, H., & Ziegler, A. (Eds.). (2013). Exceptionality in East Asia: Explorations in the actiotope model of giftedness. Routledge.
• Sternberg, R. J., Jarvin, L., & Grigorenko, E. L. (2011). Explorations in giftedness. Cambridge University Press.
• Valadez Sierra, M. D., Betancourt Morejون, J., & Zavala Berbena, M. A. (Eds.). (2012). الطلاب الموهوبون والمتفوقون: التحديد والتقييم والتدخل. منظور للمعلمين (الطبعة الثانية). Editorial El Manual Moderno.
• Williams, J. (2024). Raising their voices: Lived experiences of gifted women with ADHD [أطروحة دكتوراه، جامعة دنفر]. ProQuest Dissertations & Theses.