「二重の例外性」という表現は、高い能力と、学習・コミュニケーション・注意・自己調整・日常生活の機能に影響する困難、障害、神経発達症、またはその他のニーズが併存するプロフィールを説明するために用いられます。これは単一の臨床診断ではありません。複雑な組み合わせを名づけるための言い方です。すなわち、非常に顕著な強みを示しつつ、同時に特定の領域では具体的な支援を必要とする場合があります（Pfeiffer, 2015; Lovecky, 2004; Giudice, 2024）。
この考え方が重要なのは、いまだによくある前提――高い能力があれば困難から守られるはずだ、という見方――を崩すからです。検討した文献は基本点で一致しています。学習・注意・コミュニケーションの困難があっても高い能力は否定されず、また高い能力があるからといって、それだけで現実の困難が消えるわけでもありません（Distin, 2006; Valadez Sierra et al., 2012; Sternberg et al., 2011）。
本章は、ADHD、自閉症、ディスレクシア、あるいは高い能力の診断を助けることを目的としていません。目的は、こうしたプロフィールがなぜ見過ごされ得るのか、どのような注意点を保つべきか、そして教育的な対応が「うまくいかない点」だけにも「際立つ点」だけにも偏るべきではない理由を説明することです。
プロフィールの一部がもう一方を隠すとき
二重の例外性は、強みと困難が互いにマスキングし合うため、特定が難しくなりがちです。いくつかの文献は、よくある3つの状況を述べています。すなわち、高い能力が困難を補ってしまう場合、困難が潜在能力を覆い隠す場合、あるいは両方の側面があまり見えず、その人が単に「普通」、ムラがある、または意欲が低いように見える場合です（Pfeiffer, 2015; Phillipson et al., 2013; Distin, 2006）。
言語的推論が高い生徒は、全体的な理解力を使って、しばらくの間は読字の問題を補えることがあります。別の生徒は複雑なアイデアを持っていても、書字、計画、速度の困難により、文章での成果物が乏しくなることがあります。学ぶ力が高い女児が、小学校では多大な努力によって良い成績を維持し、組織化の要求が高まると、より困難が目立ち始めることもあります。これらの例だけで何かを証明できるわけではありませんが、目に見える成績が誤解を招き得る理由の理解には役立ちます。
複数の文献は、2つの単純化した読み方に警鐘を鳴らしています。1つ目は「高い能力があるなら支援は不要」と考えること。2つ目は「困難があるなら高い能力はあり得ない」と結論づけることです。どちらもプロフィールの一部を取りこぼします（Lovecky, 2004; Sternberg et al., 2011; Valadez Sierra et al., 2012）。
| もし…だけを見ると | 主なリスク | より慎重な読み取り |
|---|---|---|
| 高い成績 | 注意、読字、書字、コミュニケーション、自己調整の困難を見えなくしてしまう。 | その成績を維持するのにどれほどの努力が必要か、どの文脈で障壁が生じるかを尋ねる。 |
| 困難 | 推論力、創造性、深い興味、学習の速さを見落とす。 | 強み、才能の領域、挑戦の機会もあわせて探る。 |
| 総合得点 | 領域間で非常に不均等なプロフィールを隠してしまう。 | 有資格の専門家とともにデータ全体を解釈する。 |
| 外から見える行動 | 退屈、不安、ADHD、自閉症、ディスレクシア、その他の要因など、異なる原因を混同する。 | 文脈、持続期間、機能への干渉、経過を観察する。 |
不均一なプロフィールであり、矛盾ではない
二重の例外性では、内的な差が大きくなることがあります。Loveckyは、推論が高い一方で、注意、書字、組織化、社会的スキル、感情の自己調整に困難を抱える子どもを記述しています。また、これらのプロフィールはより大きな非同期性を示し得るとも指摘します。ある領域では非常に複雑に考えられる一方で、外からは簡単に見える日常的な課題に助けが必要になることがあるのです（Lovecky, 2004）。
Sternberg、Jarvin、Grigorenkoは、高い能力と学習困難の組み合わせを文脈的観点から扱っています。何が強み・弱み・障害とみなされるかは、教育環境の要求や、その環境が価値づける能力にも左右されるというのです（Sternberg et al., 2011）。この考えは困難を否定するものではありませんが、問題が個人の中だけにあるわけではないことを思い出させます。書く作業を素早くこなすことに強く依存する学校では書字の困難がより目立ちやすく、言語負荷の高い評価では特定のプロフィールを十分に捉えられないことがあり、柔軟性の乏しい教室では注意やコミュニケーションの問題が増幅されることがあります。
より適切な対応には、たいてい同時に2つの動きが必要です。すなわち、強みを伸ばすことと、脆弱な領域を支えることです。参照した文献は、介入を欠陥の修正に限定すべきではないと強調しています。そうすると才能の発達を貧しくしてしまう可能性があるからです。しかし、日常生活に影響する困難を無視したまま、エンリッチメントや先取りだけを提供しても十分ではありません（Lovecky, 2004; Distin, 2006; Pfeiffer, 2015）。
ADHDと高い能力：外見の類似は同一性ではない
ADHDは、高い能力と併存し得るプロフィールの一つとして複数の文献に登場しますが、同時に混同の頻出要因としても挙げられています。外から見ると、よく動く、話し過ぎる、割り込む、反復的な課題で気が散る、プロジェクトを放棄する、理解できない規則に抵抗する、といった行動が似て見えることがあります。しかし、文献は高い能力とADHDが同じものだとは述べていません（Pfeiffer, 2015; Bourse & Ricart, 2014; Giudice, 2024）。
文献の一部は、退屈、挑戦の不足、適合していないカリキュラムが、不注意に似た行動を生み得ると警告しています。別の著者は反対のリスクを強調します。すなわち、高い能力によって学校の要求の一部を何年も補えてしまい、ADHDが見逃される可能性があるということです（Lovecky, 2004; Pfeiffer, 2015; Ambrose & Sternberg, 2016）。
Gomezらの研究は、ADHDのある子ども（高い能力あり／なし）と、ADHDのない子どもを比較しました。そのサンプルでは、ADHDのある群はADHDのない群と明確に区別されました。さらに、高い能力とADHDのある群は、高い能力のないADHD群とまったく同じパターンを示したわけではありませんでした。著者らは、高い能力のある子どもにおいてもADHDは妥当な診断となり得ると解釈しつつ、この群に対する別個の基準を設定する前に、慎重さとさらなる研究が必要だと勧告しています（Gomez et al., 2019）。
一般向けに言えば、慎重さとは次の点です。落ち着きのなさや注意散漫だけではADHDとは言えませんし、推論力、創造性、ある領域での高い成績があるからという理由だけで除外するのも適切ではありません。評価は、困難の持続性、複数の文脈での出現、機能的な支障、発達歴に注意を払い、常に適切な専門家が行うべきです（Lovecky, 2004; Pfeiffer, 2015; Williams, 2024）。
自閉症と高い能力：硬直的に切り分けずに見分ける
自閉症も、重要な留意点を伴いながら、二重の例外性の一形態として文献に登場します。古い文献の中には、以前の診断分類に属する「アスペルガー症候群」というカテゴリーを用いるものがあります。そうした文献を用いる際には、語彙の一部が当時のものに由来し、文脈なしにそのまま移し替えるべきではないことを念頭に置く必要があります（Lovecky, 2004; Distin, 2006; Costis, 2016）。
検討した文献は、社会的コミュニケーション、相互性、柔軟性、社会的手がかりの解釈、感覚過敏、適応的機能における困難の可能性を指摘しています。同時に、記憶、専門的知識、誠実さ、深い興味、特定領域での高度な学習といった強みの可能性も述べています。これらは普遍的な特徴でも、自閉症を特定するのに十分なものでもありませんが、なぜ一部のプロフィールが大きく不均等になり得るのかを理解する助けになります（Lovecky, 2004; Costis, 2016）。
Doobayらは、高い能力と自閉症のある若者と、心理学的診断のない高い能力の若者を比較しました。そのサンプルでは全検査IQに有意差は見られませんでしたが、処理速度、適応的スキル、成人が報告した心理社会的機能に平均的な差が観察されました。適応面で最も大きな差は社会化に見られました。著者ら自身は個人差の大きさと、介入に関するさらなる研究の必要性を強調しています（Doobay et al., 2014）。
Freemanは補足的な注意点を示しています。高い能力のある人の中には、必ずしも自閉症と同等ではない社会的困難を抱える場合があります。同時に、その人が両方の状態を併せ持つ可能性を否定すべきでもありません。問題は直感で「自閉症っぽい」「ギフテッドっぽい」と決めることではなく、コミュニケーション、柔軟性、適応的機能、発達歴、実際のニーズを厳密に評価することです（Freeman, 2010; Costis, 2016）。
ディスレクシアとその他の学習困難
ディスレクシアは、高い能力と併存し得る特異的な困難として複数の文献で言及されています。最も繰り返される点は、高度な推論が、読字・書字・綴りの困難を必ずしも取り除くわけではないということです。同様に、読み書きの困難があるからといって、知的能力が低いと結論づけることはできません（Valadez Sierra et al., 2012; Distin, 2006; Freeman, 2010）。
学校が書面での成果に強く依存している場合、このプロフィールは特に見過ごされやすくなります。複雑なアイデア、良好な口頭理解、進んだ数学的思考を持っていても、課題が速読、正確な書字、知っていることの文章での整理を要求すると、結果が乏しくなることがあります。Loveckyは、高い能力、ADHD、ディスレクシアのある生徒の例を挙げ、口述筆記、コンピュータ、その他の思考を表現する方法といった支援が、その人の理解をより適切に示す助けになり得ると述べています（Lovecky, 2004）。
いくつかの文献は、ディスレクシアのある一部の生徒に視覚的・空間的・創造的な強みの可能性を述べていますが、この点は慎重に扱う必要があります。ディスレクシアのある人が誰でもその強みを持つわけではなく、視覚的な強みがあるからといってディスレクシアを示すわけでもありません。有用な考え方はより控えめです。誤り、読字の遅さ、書面での見栄えだけでなく、プロフィール全体を見ることが大切です（Bourse & Ricart, 2014; Farrall et al., 2007）。
ラベルに還元せずに評価し、伴走する
二重の例外性では、特に慎重な評価が求められます。文献は、複数の情報源を用いることを強調しています。適切な検査、学校歴、観察、家族と教員の報告、成果物、日常の機能、文脈です。また、総合得点が重要な内的差を隠し得ること、そして一部の検査が注意、言語、読字、処理速度、コミュニケーションの困難の影響を受け得ることも警告しています（Pfeiffer, 2015; Sternberg et al., 2011; Valadez Sierra et al., 2012）。
教育実践において問うべきなのは「どんなラベルか」だけではなく、よりよく学び参加するために何が必要かです。いくつかの手立ては困難に向けられます。実行機能の支援、予告、構造化、方略の明示的指導、読字や書字の調整、視覚的支援、適切な時間設定、知識を示す代替手段などです。別の手立ては強みの発達を大切にします。エンリッチメント、深掘り、複雑なプロジェクト、必要に応じた加速、メンタリング、より高度な内容へのアクセスなどです。文献は、特定の組み合わせがすべてのケースで機能すると約束しているわけではなく、個別のプロフィールに合わせて対応を調整することを勧めています（Lovecky, 2004; Distin, 2006; Pfeiffer, 2015）。
言葉遣いにも配慮することが重要です。子どもは「ADHDだけ」「自閉症だけ」「ディスレクシアだけ」「高い能力だけ」ではありません。ラベルは支援や理解への扉を開くことがありますが、それがその人の完全な説明になってしまうと、見方を狭めることもあります。二重の例外性はまさに、二重の視点を保つことを促します。現実の能力を認めつつ、現実の困難も否定しないことです。
おそらく最も慎重な基準は次のとおりです。ある人が理解しているように見えること、表現できること、学び方、そして異なる文脈での機能の間に大きな乖離があるときは、より詳しく見てみる価値があります。ラベルを増やすためではなく、プロフィールの一部がもう一方を消してしまうのを避けるためです。
使用した文献
- Ambrose, D., & Sternberg, R. J. (Eds.). (2016). Giftedness and talent in the 21st century: Adapting to the turbulence of globalization. Sense Publishers.
- Bourse, P., & Ricart, D. (2014). Hijos brillantes, alumnos sobresalientes: Manual para padres y maestros sobre alumnos de alto potencial intelectual y creativo. Bonum.
- Costis, P. A. (2016). Seeing the paradigm: Education professionals’ advocacy for the gifted student with autism spectrum disorder [Doctoral dissertation, The College of William and Mary in Virginia]. ProQuest LLC.
- Distin, K. (Ed.). (2006). Gifted children: A guide for parents and professionals. Jessica Kingsley Publishers.
- Doobay, A. F., Foley-Nicpon, M., Ali, S. R., & Assouline, S. G. (2014). Cognitive, adaptive, and psychosocial differences between high ability youth with and without autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 44, 2026-2040. https://doi.org/10.1007/s10803-014-2082-1
- Farrall, J., Matison, A., Minchin, M., & Stewart, W. (2007). Raising your gifted and talented child: The joys and the challenges. Gifted and Talented Children’s Association of South Australia.
- Freeman, J. (2010). Gifted lives: What happens when gifted children grow up? Routledge.
- Giudice, A. (2024). Brief introduction of giftedness in adults. Preprint. https://doi.org/10.13140/RG.2.2.16087.48804
- Gomez, R., Stavropoulos, V., Vance, A., & Griffiths, M. D. (2019). Gifted children with ADHD: How are they different from non-gifted children with ADHD? International Journal of Mental Health and Addiction. https://doi.org/10.1007/s11469-019-00125-x
- Lovecky, D. V. (2004). Different minds: Gifted children with ADHD, Asperger Syndrome, and other learning deficits. Jessica Kingsley Publishers.
- Pfeiffer, S. I. (2015). Essentials of gifted assessment. John Wiley & Sons.
- Phillipson, S. N., Stoeger, H., & Ziegler, A. (Eds.). (2013). Exceptionality in East Asia: Explorations in the actiotope model of giftedness. Routledge.
- Sternberg, R. J., Jarvin, L., & Grigorenko, E. L. (2011). Explorations in giftedness. Cambridge University Press.
- Valadez Sierra, M. D., Betancourt Morejón, J., & Zavala Berbena, M. A. (Eds.). (2012). Alumnos superdotados y talentosos: Identificación, evaluación e intervención. Una perspectiva para docentes (第2版). Editorial El Manual Moderno.
- Williams, J. (2024). Raising their voices: Lived experiences of gifted women with ADHD [Doctoral dissertation, University of Denver]. ProQuest Dissertations & Theses.