L’espressione doppia eccezionalità si usa per descrivere profili in cui convivono alte capacità e una difficoltà, disabilità, disturbo del neurosviluppo o un’altra necessità che influisce sull’apprendimento, la comunicazione, l’attenzione, la regolazione o il funzionamento quotidiano. Non è una diagnosi clinica unica. È un modo per nominare una combinazione complessa: una persona può mostrare punti di forza molto marcati e, allo stesso tempo, aver bisogno di supporti specifici in aree concrete (Pfeiffer, 2015; Lovecky, 2004; Giudice, 2024).
Questa idea è importante perché rompe un presupposto ancora frequente: pensare che l’alta capacità dovrebbe proteggere dalle difficoltà. Le fonti esaminate concordano su un punto di base: una difficoltà di apprendimento, attenzione o comunicazione non esclude l’alta capacità, e un’alta capacità non elimina da sola una difficoltà reale (Distin, 2006; Valadez Sierra et al., 2012; Sternberg et al., 2011).
Il capitolo non intende aiutare a diagnosticare ADHD, autismo, dislessia né alte capacità. Il suo obiettivo è spiegare perché questi profili possono passare inosservati, quali cautele conviene mantenere e perché la risposta educativa non dovrebbe concentrarsi solo su “ciò che non funziona” né solo su “ciò che spicca”.
Quando una parte del profilo ne nasconde un’altra
La doppia eccezionalità spesso è difficile da identificare perché punti di forza e difficoltà possono mascherarsi a vicenda. Alcune fonti descrivono tre situazioni comuni: che l’alta capacità compensi una difficoltà, che la difficoltà nasconda il potenziale, oppure che entrambe le dimensioni risultino poco visibili e la persona sembri semplicemente “normale”, discontinua o poco motivata (Pfeiffer, 2015; Phillipson et al., 2013; Distin, 2006).
Uno studente con un alto ragionamento verbale può usare la sua comprensione generale per compensare per un po’ problemi di lettura. Un altro può avere idee complesse, ma produrre elaborati scritti poveri per difficoltà di scrittura, pianificazione o velocità. Una bambina con grande capacità di apprendere può mantenere buoni risultati alla primaria a costo di molto sforzo, e iniziare a mostrare più difficoltà quando aumentano le richieste organizzative. Questi esempi non dimostrano nulla da soli, ma aiutano a capire perché la performance visibile può essere ingannevole.
Diverse fonti mettono in guardia da due letture semplicistiche. La prima sarebbe pensare: “se ha alte capacità, non ha bisogno di supporto”. La seconda sarebbe concludere: “se ha difficoltà, allora non può avere alta capacità”. Entrambe lasciano fuori una parte del profilo (Lovecky, 2004; Sternberg et al., 2011; Valadez Sierra et al., 2012).
| Se si guarda solo… | Rischio principale | Lettura più prudente |
|---|---|---|
| Il rendimento alto | Rendere invisibili difficoltà di attenzione, lettura, scrittura, comunicazione o regolazione. | Chiedersi quanto sforzo costa mantenere quel rendimento e in quali contesti compaiono barriere. |
| La difficoltà | Trascurare ragionamento, creatività, interessi profondi o apprendimento rapido. | Esplorare anche punti di forza, domini di talento e opportunità di sfida. |
| Un punteggio globale | Nascondere profili molto disomogenei tra aree. | Interpretare l’insieme dei dati con professionisti qualificati. |
| Il comportamento esterno | Confondere cause diverse: noia, ansia, ADHD, autismo, dislessia o altri fattori. | Osservare contesto, durata, interferenza e traiettoria. |
Profili irregolari, non contraddizioni
Nella doppia eccezionalità, le differenze interne possono essere ampie. Lovecky descrive bambini con ragionamento elevato e difficoltà in attenzione, scrittura, organizzazione, abilità sociali o regolazione emotiva. Sottolinea anche che questi profili possono mostrare una maggiore asincronia: pensare con molta complessità in un’area e, allo stesso tempo, aver bisogno di aiuto in compiti quotidiani che dall’esterno sembrano semplici (Lovecky, 2004).
Sternberg, Jarvin e Grigorenko affrontano la combinazione di alta capacità e difficoltà di apprendimento da una prospettiva contestuale: ciò che si considera punto di forza, debolezza o disabilità dipende anche dalle richieste dell’ambiente educativo e dalle abilità che quell’ambiente valorizza (Sternberg et al., 2011). Questa idea non nega le difficoltà, ma ricorda che il problema non risiede solo nella persona. Una scuola molto dipendente da compiti scritti rapidi può rendere più visibile una difficoltà di scrittura; una valutazione con un’elevata componente verbale può non cogliere bene certi profili; un’aula con poca flessibilità può amplificare problemi di attenzione o comunicazione.
La risposta più adeguata di solito richiede due movimenti insieme: sviluppare i punti di forza e sostenere le aree vulnerabili. Le fonti consultate insistono sul fatto che l’intervento non dovrebbe limitarsi a correggere i deficit, perché questo può impoverire lo sviluppo del talento. Ma non basterebbe nemmeno offrire arricchimento o avanzamento se si ignorano difficoltà che incidono sulla quotidianità (Lovecky, 2004; Distin, 2006; Pfeiffer, 2015).
ADHD e alte capacità: la somiglianza esterna non è equivalenza
L’ADHD compare in diverse fonti come uno dei profili che può coesistere con alte capacità, ma anche come una fonte frequente di confusione. Alcuni comportamenti possono sembrare simili dall’esterno: muoversi molto, parlare troppo, interrompere, distrarsi in compiti ripetitivi, abbandonare progetti o opporsi a regole che non si comprendono. Tuttavia, le fonti non sostengono che alta capacità e ADHD siano la stessa cosa (Pfeiffer, 2015; Bourse & Ricart, 2014; Giudice, 2024).
Una parte della letteratura avverte che la noia, la mancanza di sfida o un curricolo poco adeguato possono produrre comportamenti che assomigliano alla disattenzione. Altri autori sottolineano il rischio opposto: che l’ADHD resti non rilevato perché l’alta capacità permette di compensare per anni alcune richieste scolastiche (Lovecky, 2004; Pfeiffer, 2015; Ambrose & Sternberg, 2016).
Lo studio di Gomez e collaboratori ha confrontato minori con ADHD con e senza alta capacità, e minori senza ADHD. In quel campione, i gruppi con ADHD si differenziavano chiaramente dai gruppi senza ADHD; inoltre, il gruppo con alta capacità e ADHD non mostrava esattamente lo stesso pattern del gruppo con ADHD senza alta capacità. Gli autori interpretano che l’ADHD può essere una diagnosi valida in minori con alta capacità, anche se raccomandano cautela e più ricerca prima di stabilire criteri differenziati per questo gruppo (Gomez et al., 2019).
In termini divulgativi, la cautela è questa: né l’irrequietezza né la distrazione bastano per parlare di ADHD; e non conviene nemmeno escluderlo solo perché c’è buon ragionamento, creatività o rendimento alto in alcune aree. La valutazione deve considerare la persistenza delle difficoltà, la loro presenza in contesti diversi, l’interferenza funzionale e la storia evolutiva, sempre da parte di professionisti competenti (Lovecky, 2004; Pfeiffer, 2015; Williams, 2024).
Autismo e alte capacità: distinguere senza separare in modo rigido
L’autismo compare anche nelle fonti come una possibile forma di doppia eccezionalità, sebbene con sfumature importanti. Alcune opere più datate usano la categoria “sindrome di Asperger”, propria di classificazioni diagnostiche precedenti. Nell’usare queste fonti, conviene ricordare che parte del vocabolario appartiene alla sua epoca e non va trasferito senza contesto (Lovecky, 2004; Distin, 2006; Costis, 2016).
Le fonti esaminate indicano possibili aree di difficoltà nella comunicazione sociale, reciprocità, flessibilità, interpretazione dei segnali sociali, sensibilità sensoriale o funzionamento adattivo. Allo stesso tempo, descrivono possibili punti di forza: memoria, conoscenze specialistiche, onestà, interessi profondi o apprendimento avanzato in domini specifici. Non sono tratti universali né sufficienti per identificare l’autismo, ma aiutano a capire perché alcuni profili possono risultare molto disomogenei (Lovecky, 2004; Costis, 2016).
Doobay e collaboratori hanno confrontato giovani con alta capacità e autismo con giovani di alta capacità senza diagnosi psicologica. Nel loro campione non hanno trovato differenze significative nel QI totale, ma hanno osservato differenze medie nella velocità di elaborazione, nelle abilità adattive e nel funzionamento psicosociale riportato dagli adulti. Le maggiori differenze adattive sono emerse nella socializzazione. Gli stessi autori sottolineano la variabilità individuale e la necessità di ulteriori studi sull’intervento (Doobay et al., 2014).
Freeman aggiunge una cautela complementare: alcune persone con alte capacità possono avere difficoltà sociali senza che questo equivalga necessariamente ad autismo. Allo stesso tempo, non dovrebbe essere negata la possibilità che una persona abbia entrambe le condizioni. La questione non è decidere per intuizione se “sembra autistica” o “sembra superdotata”, ma valutare con rigore la comunicazione, la flessibilità, il funzionamento adattivo, la storia dello sviluppo e i bisogni reali (Freeman, 2010; Costis, 2016).
Dislessia e altre difficoltà di apprendimento
La dislessia è citata in diverse fonti come una difficoltà specifica che può coesistere con alte capacità. Il punto più ripetuto è che il ragionamento avanzato non elimina necessariamente le difficoltà in lettura, scrittura o ortografia. Allo stesso modo, una difficoltà di letto-scrittura non permette di concludere una bassa capacità intellettiva (Valadez Sierra et al., 2012; Distin, 2006; Freeman, 2010).
Questo profilo può passare particolarmente inosservato se la scuola si basa molto sul rendimento scritto. Uno studente può avere idee complesse, una buona comprensione orale o un pensiero matematico avanzato, ma ottenere risultati scarsi quando il compito richiede leggere rapidamente, scrivere con precisione o organizzare per iscritto ciò che sa. Lovecky riporta esempi di studenti con alte capacità, ADHD e dislessia, e segnala che supporti come la dettatura, il computer o altre modalità di esprimere il pensiero possono aiutare a mostrare meglio ciò che la persona comprende (Lovecky, 2004).
Alcune fonti descrivono possibili punti di forza visivi, spaziali o creativi in alcuni studenti con dislessia, ma questo punto va trattato con prudenza. Non tutte le persone con dislessia avranno questi punti di forza, né ogni punto di forza visivo indica dislessia. L’idea utile è più modesta: conviene guardare al profilo completo, non solo agli errori, alla lentezza di lettura o alla presentazione scritta (Bourse & Ricart, 2014; Farrall et al., 2007).
Valutare e accompagnare senza ridurre a etichette
La doppia eccezionalità richiede una valutazione particolarmente accurata. Le fonti insistono sull’uso di più fonti di informazione: prove adeguate, storia scolastica, osservazione, relazioni di famiglia e docenti, produzioni, funzionamento quotidiano e contesto. Avvertono anche che un punteggio globale può nascondere differenze interne importanti e che alcune prove possono essere influenzate da difficoltà di attenzione, linguaggio, lettura, velocità di elaborazione o comunicazione (Pfeiffer, 2015; Sternberg et al., 2011; Valadez Sierra et al., 2012).
Nella pratica educativa, la domanda non dovrebbe essere solo “che etichetta ha”, ma di cosa ha bisogno per imparare e partecipare meglio. Alcune misure possono rivolgersi alla difficoltà: supporto nelle funzioni esecutive, anticipazione, struttura, insegnamento esplicito di strategie, adattamenti nella lettura o nella scrittura, supporti visivi, tempi adeguati o modalità alternative per dimostrare le conoscenze. Altre devono curare lo sviluppo del punto di forza: arricchimento, profondità, progetti complessi, accelerazione quando opportuno, mentoring o accesso a contenuti più avanzati. Le fonti non promettono che una combinazione specifica funzioni in tutti i casi; raccomandano di adattare la risposta al profilo individuale (Lovecky, 2004; Distin, 2006; Pfeiffer, 2015).
È importante anche curare il linguaggio. Un bambino non è “solo ADHD”, “solo autistico”, “solo dislessico” o “solo ad alte capacità”. Le etichette possono aprire porte a supporti e comprensione, ma possono anche restringere lo sguardo se diventano la spiegazione completa della persona. La doppia eccezionalità invita proprio a mantenere uno sguardo doppio: riconoscere capacità reali senza negare difficoltà reali.
Forse il criterio più prudente è questo: quando ci sono grandi discrepanze tra ciò che una persona sembra comprendere, ciò che riesce a esprimere, come apprende e come funziona in contesti diversi, vale la pena guardare più da vicino. Non per moltiplicare le etichette, ma per evitare che una parte del profilo cancelli l’altra.
Fonti utilizzate
- Ambrose, D., & Sternberg, R. J. (Eds.). (2016). Giftedness and talent in the 21st century: Adapting to the turbulence of globalization. Sense Publishers.
- Bourse, P., & Ricart, D. (2014). Hijos brillantes, alumnos sobresalientes: Manual para padres y maestros sobre alumnos de alto potencial intelectual y creativo. Bonum.
- Costis, P. A. (2016). Seeing the paradigm: Education professionals’ advocacy for the gifted student with autism spectrum disorder [Doctoral dissertation, The College of William and Mary in Virginia]. ProQuest LLC.
- Distin, K. (Ed.). (2006). Gifted children: A guide for parents and professionals. Jessica Kingsley Publishers.
- Doobay, A. F., Foley-Nicpon, M., Ali, S. R., & Assouline, S. G. (2014). Cognitive, adaptive, and psychosocial differences between high ability youth with and without autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 44, 2026-2040. https://doi.org/10.1007/s10803-014-2082-1
- Farrall, J., Matison, A., Minchin, M., & Stewart, W. (2007). Raising your gifted and talented child: The joys and the challenges. Gifted and Talented Children’s Association of South Australia.
- Freeman, J. (2010). Gifted lives: What happens when gifted children grow up? Routledge.
- Giudice, A. (2024). Brief introduction of giftedness in adults. Preprint. https://doi.org/10.13140/RG.2.2.16087.48804
- Gomez, R., Stavropoulos, V., Vance, A., & Griffiths, M. D. (2019). Gifted children with ADHD: How are they different from non-gifted children with ADHD? International Journal of Mental Health and Addiction. https://doi.org/10.1007/s11469-019-00125-x
- Lovecky, D. V. (2004). Different minds: Gifted children with ADHD, Asperger Syndrome, and other learning deficits. Jessica Kingsley Publishers.
- Pfeiffer, S. I. (2015). Essentials of gifted assessment. John Wiley & Sons.
- Phillipson, S. N., Stoeger, H., & Ziegler, A. (Eds.). (2013). Exceptionality in East Asia: Explorations in the actiotope model of giftedness. Routledge.
- Sternberg, R. J., Jarvin, L., & Grigorenko, E. L. (2011). Explorations in giftedness. Cambridge University Press.
- Valadez Sierra, M. D., Betancourt Morejón, J., & Zavala Berbena, M. A. (Eds.). (2012). Alunni superdotati e talentuosi: Identificazione, valutazione e intervento. Una prospettiva per docenti (2ª ed.). Editorial El Manual Moderno.
- Williams, J. (2024). Raising their voices: Lived experiences of gifted women with ADHD [Doctoral dissertation, University of Denver]. ProQuest Dissertations & Theses.