L’expression double exceptionnalité est utilisée pour décrire des profils où coexistent de hautes capacités et une difficulté, un handicap, un trouble du neurodéveloppement ou un autre besoin qui affecte l’apprentissage, la communication, l’attention, la régulation ou le fonctionnement au quotidien. Ce n’est pas un diagnostic clinique unique. C’est une manière de nommer une combinaison complexe : une personne peut présenter des forces très marquées et, en même temps, avoir besoin de soutiens spécifiques dans certains domaines (Pfeiffer, 2015 ; Lovecky, 2004 ; Giudice, 2024).
Cette idée est importante, car elle rompt avec une supposition encore fréquente : penser que la haute capacité devrait protéger des difficultés. Les sources examinées s’accordent sur un point de base : une difficulté d’apprentissage, d’attention ou de communication n’exclut pas la haute capacité, et une haute capacité n’élimine pas, à elle seule, une difficulté réelle (Distin, 2006 ; Valadez Sierra et al., 2012 ; Sternberg et al., 2011).
Le chapitre n’a pas pour objectif d’aider à diagnostiquer le TDAH, l’autisme, la dyslexie ni les hautes capacités. Son but est d’expliquer pourquoi ces profils peuvent passer inaperçus, quelles précautions il convient de garder et pourquoi la réponse éducative ne devrait pas se centrer uniquement sur « ce qui ne va pas » ni uniquement sur « ce qui ressort ».
Quand une partie du profil en masque une autre
La double exceptionnalité est souvent difficile à identifier, car les forces et les difficultés peuvent se masquer mutuellement. Certaines sources décrivent trois situations fréquentes : que la haute capacité compense une difficulté, que la difficulté cache le potentiel, ou que les deux dimensions soient peu visibles et que la personne paraisse simplement « normale », irrégulière ou peu motivée (Pfeiffer, 2015 ; Phillipson et al., 2013 ; Distin, 2006).
Un élève avec un raisonnement verbal élevé peut utiliser sa compréhension générale pour compenser des problèmes de lecture pendant un certain temps. Un autre peut avoir des idées complexes, mais produire des travaux écrits pauvres en raison de difficultés d’écriture, de planification ou de vitesse. Une fille avec une grande capacité d’apprentissage peut maintenir de bons résultats à l’école primaire au prix de beaucoup d’efforts, puis commencer à montrer davantage de difficultés lorsque les exigences d’organisation augmentent. Ces exemples ne prouvent rien à eux seuls, mais ils aident à comprendre pourquoi les performances visibles peuvent être trompeuses.
Plusieurs sources mettent en garde contre deux lectures simplistes. La première consisterait à penser : « s’il a de hautes capacités, il n’a pas besoin de soutien ». La seconde consisterait à conclure : « s’il a des difficultés, alors il ne peut pas avoir une haute capacité ». Les deux laissent de côté une partie du profil (Lovecky, 2004 ; Sternberg et al., 2011 ; Valadez Sierra et al., 2012).
| Si l’on ne regarde que… | Risque principal | Lecture plus prudente |
|---|---|---|
| Les performances élevées | Rendre invisibles des difficultés d’attention, de lecture, d’écriture, de communication ou de régulation. | Demander combien d’efforts il faut pour maintenir ces performances et dans quels contextes des obstacles apparaissent. |
| La difficulté | Passer à côté du raisonnement, de la créativité, d’intérêts profonds ou d’un apprentissage rapide. | Explorer aussi les forces, les domaines de talent et les opportunités de défi. |
| Un score global | Masquer des profils très inégaux selon les domaines. | Interpréter l’ensemble des données avec des professionnels qualifiés. |
| Le comportement observable | Confondre des causes différentes : ennui, anxiété, TDAH, autisme, dyslexie ou autres facteurs. | Observer le contexte, la durée, l’interférence et la trajectoire. |
Profils irréguliers, pas contradictions
En double exceptionnalité, les différences internes peuvent être importantes. Lovecky décrit des enfants avec un raisonnement élevé et des difficultés d’attention, d’écriture, d’organisation, d’habiletés sociales ou de régulation émotionnelle. Elle souligne aussi que ces profils peuvent présenter une asynchronie plus marquée : penser avec une grande complexité dans un domaine et, en même temps, avoir besoin d’aide pour des tâches quotidiennes qui, vues de l’extérieur, semblent simples (Lovecky, 2004).
Sternberg, Jarvin et Grigorenko abordent la combinaison de haute capacité et de difficultés d’apprentissage dans une perspective contextuelle : ce qui est considéré comme une force, une faiblesse ou un handicap dépend aussi des exigences de l’environnement éducatif et des compétences que cet environnement valorise (Sternberg et al., 2011). Cette idée ne nie pas les difficultés, mais rappelle que le problème ne réside pas uniquement dans la personne. Une école très dépendante de tâches écrites rapides peut rendre plus visible une difficulté d’écriture ; une évaluation à forte charge verbale peut ne pas bien capter certains profils ; une classe peu flexible peut amplifier des problèmes d’attention ou de communication.
La réponse la plus ajustée requiert généralement deux mouvements à la fois : développer les forces et soutenir les domaines vulnérables. Les sources consultées insistent sur le fait que l’intervention ne devrait pas se limiter à corriger des déficits, car cela peut appauvrir le développement du talent. Mais il ne suffirait pas non plus de proposer un enrichissement ou une avance si l’on ignore des difficultés qui affectent le quotidien (Lovecky, 2004 ; Distin, 2006 ; Pfeiffer, 2015).
TDAH et hautes capacités : une ressemblance externe n’est pas une équivalence
Le TDAH apparaît dans plusieurs sources comme l’un des profils pouvant coexister avec de hautes capacités, mais aussi comme une source fréquente de confusion. Certains comportements peuvent sembler similaires vus de l’extérieur : beaucoup bouger, parler excessivement, interrompre, se distraire dans des tâches répétitives, abandonner des projets ou résister à des règles que l’on ne comprend pas. Cependant, les sources ne soutiennent pas que la haute capacité et le TDAH soient la même chose (Pfeiffer, 2015 ; Bourse & Ricart, 2014 ; Giudice, 2024).
Une partie de la littérature avertit que l’ennui, le manque de défi ou un programme peu ajusté peuvent produire des comportements qui ressemblent à de l’inattention. D’autres auteurs soulignent le risque inverse : que le TDAH ne soit pas détecté parce que la haute capacité permet de compenser pendant des années certaines exigences scolaires (Lovecky, 2004 ; Pfeiffer, 2015 ; Ambrose & Sternberg, 2016).
L’étude de Gomez et collaborateurs a comparé des mineurs avec TDAH avec et sans haute capacité, ainsi que des mineurs sans TDAH. Dans cet échantillon, les groupes avec TDAH se distinguaient clairement des groupes sans TDAH ; en outre, le groupe avec haute capacité et TDAH ne présentait pas exactement le même profil que le groupe avec TDAH sans haute capacité. Les auteurs interprètent que le TDAH peut être un diagnostic valide chez des mineurs à haute capacité, tout en recommandant la prudence et davantage de recherches avant d’établir des critères différenciés pour ce groupe (Gomez et al., 2019).
En termes de vulgarisation, la prudence serait la suivante : ni l’agitation ni la distraction ne suffisent pour parler de TDAH ; il ne convient pas non plus de l’écarter uniquement parce qu’il y a un bon raisonnement, de la créativité ou des performances élevées dans certains domaines. L’évaluation doit tenir compte de la persistance des difficultés, de leur présence dans différents contextes, de l’interférence fonctionnelle et de l’histoire développementale, toujours par des professionnels compétents (Lovecky, 2004 ; Pfeiffer, 2015 ; Williams, 2024).
Autisme et hautes capacités : distinguer sans séparer de manière rigide
L’autisme apparaît également dans les sources comme une forme possible de double exceptionnalité, bien qu’avec des nuances importantes. Certaines œuvres anciennes utilisent la catégorie « syndrome d’Asperger », propre à des classifications diagnostiques antérieures. En utilisant ces sources, il convient de rappeler qu’une partie du vocabulaire provient de leur époque et ne doit pas être transposée sans contexte (Lovecky, 2004 ; Distin, 2006 ; Costis, 2016).
Les sources examinées signalent des domaines possibles de difficulté en communication sociale, réciprocité, flexibilité, interprétation des indices sociaux, sensibilité sensorielle ou fonctionnement adaptatif. En même temps, elles décrivent des forces possibles : mémoire, connaissances spécialisées, honnêteté, intérêts profonds ou apprentissage avancé dans des domaines spécifiques. Ce ne sont pas des traits universels ni suffisants pour identifier l’autisme, mais ils aident à comprendre pourquoi certains profils peuvent être très inégaux (Lovecky, 2004 ; Costis, 2016).
Doobay et collaborateurs ont comparé des jeunes à haute capacité et autistes à des jeunes à haute capacité sans diagnostic psychologique. Dans leur échantillon, ils n’ont pas trouvé de différences significatives de QI total, mais ils ont observé des différences moyennes en vitesse de traitement, en habiletés adaptatives et en fonctionnement psychosocial rapporté par des adultes. Les plus grandes différences adaptatives apparaissaient en socialisation. Les auteurs eux-mêmes soulignent la variabilité individuelle et la nécessité de davantage d’études sur l’intervention (Doobay et al., 2014).
Freeman apporte une prudence complémentaire : certaines personnes à hautes capacités peuvent avoir des difficultés sociales sans que cela équivaille nécessairement à de l’autisme. En même temps, il ne faudrait pas nier la possibilité qu’une personne présente les deux conditions. La question n’est pas de décider par intuition si elle « semble autiste » ou « semble surdouée », mais d’évaluer avec rigueur la communication, la flexibilité, le fonctionnement adaptatif, l’histoire du développement et les besoins réels (Freeman, 2010 ; Costis, 2016).
Dyslexie et autres difficultés d’apprentissage
La dyslexie est mentionnée dans plusieurs sources comme une difficulté spécifique pouvant coexister avec de hautes capacités. Le point le plus répété est que le raisonnement avancé n’élimine pas nécessairement les difficultés en lecture, en écriture ou en orthographe. De même, une difficulté en lecture-écriture ne permet pas de conclure à une faible capacité intellectuelle (Valadez Sierra et al., 2012 ; Distin, 2006 ; Freeman, 2010).
Ce profil peut passer particulièrement inaperçu si l’école s’appuie beaucoup sur les performances écrites. Un élève peut avoir des idées complexes, une bonne compréhension orale ou une pensée mathématique avancée, mais obtenir de mauvais résultats lorsque la tâche exige de lire rapidement, d’écrire avec précision ou d’organiser par écrit ce qu’il sait. Lovecky rapporte des exemples d’élèves à hautes capacités, avec TDAH et dyslexie, et indique que des soutiens comme la dictée, l’ordinateur ou d’autres façons d’exprimer la pensée peuvent aider à mieux montrer ce que la personne comprend (Lovecky, 2004).
Certaines sources décrivent des forces visuelles, spatiales ou créatives possibles chez certains élèves dyslexiques, mais ce point doit être traité avec prudence. Toute personne dyslexique n’aura pas ces forces, et toute force visuelle n’indique pas une dyslexie. L’idée utile est plus modeste : il convient de regarder le profil complet, pas seulement les fautes, la lenteur de lecture ou la présentation écrite (Bourse & Ricart, 2014 ; Farrall et al., 2007).
Évaluer et accompagner sans réduire à des étiquettes
La double exceptionnalité exige une évaluation particulièrement soigneuse. Les sources insistent sur l’utilisation de plusieurs sources d’information : tests adaptés, histoire scolaire, observation, rapports de la famille et des enseignants, productions, fonctionnement au quotidien et contexte. Elles avertissent aussi qu’un score global peut masquer d’importantes différences internes, et que certains tests peuvent être affectés par des difficultés d’attention, de langage, de lecture, de vitesse de traitement ou de communication (Pfeiffer, 2015 ; Sternberg et al., 2011 ; Valadez Sierra et al., 2012).
Dans la pratique éducative, la question ne devrait pas être seulement « quelle étiquette a-t-il », mais de quoi a-t-il besoin pour mieux apprendre et participer. Certaines mesures peuvent viser la difficulté : soutien des fonctions exécutives, anticipation, structure, enseignement explicite de stratégies, aménagements en lecture ou en écriture, supports visuels, temps adaptés ou formes alternatives de démonstration des connaissances. D’autres doivent soutenir le développement de la force : enrichissement, approfondissement, projets complexes, accélération lorsque cela est pertinent, mentorat ou accès à des contenus plus avancés. Les sources ne promettent pas qu’une combinaison donnée fonctionne dans tous les cas ; elles recommandent d’ajuster la réponse au profil individuel (Lovecky, 2004 ; Distin, 2006 ; Pfeiffer, 2015).
Il est également important de soigner le langage. Un enfant n’est pas « seulement TDAH », « seulement autiste », « seulement dyslexique » ou « seulement à hautes capacités ». Les étiquettes peuvent ouvrir des portes vers des soutiens et une meilleure compréhension, mais elles peuvent aussi rétrécir le regard si elles deviennent l’explication complète de la personne. La double exceptionnalité invite précisément à maintenir un double regard : reconnaître des capacités réelles sans nier des difficultés réelles.
Le critère le plus prudent est peut-être le suivant : lorsqu’il existe de grands écarts entre ce qu’une personne semble comprendre, ce qu’elle parvient à exprimer, la manière dont elle apprend et la manière dont elle fonctionne dans différents contextes, cela vaut la peine d’examiner plus en détail. Non pas pour multiplier les étiquettes, mais pour éviter qu’une partie du profil n’efface l’autre.
Sources utilisées
- Ambrose, D., & Sternberg, R. J. (Eds.). (2016). Giftedness and talent in the 21st century: Adapting to the turbulence of globalization. Sense Publishers.
- Bourse, P., & Ricart, D. (2014). Hijos brillantes, alumnos sobresalientes: Manual para padres y maestros sobre alumnos de alto potencial intelectual y creativo. Bonum.
- Costis, P. A. (2016). Seeing the paradigm: Education professionals’ advocacy for the gifted student with autism spectrum disorder [Doctoral dissertation, The College of William and Mary in Virginia]. ProQuest LLC.
- Distin, K. (Ed.). (2006). Gifted children: A guide for parents and professionals. Jessica Kingsley Publishers.
- Doobay, A. F., Foley-Nicpon, M., Ali, S. R., & Assouline, S. G. (2014). Cognitive, adaptive, and psychosocial differences between high ability youth with and without autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 44, 2026-2040. https://doi.org/10.1007/s10803-014-2082-1
- Farrall, J., Matison, A., Minchin, M., & Stewart, W. (2007). Raising your gifted and talented child: The joys and the challenges. Gifted and Talented Children’s Association of South Australia.
- Freeman, J. (2010). Gifted lives: What happens when gifted children grow up? Routledge.
- Giudice, A. (2024). Brief introduction of giftedness in adults. Preprint. https://doi.org/10.13140/RG.2.2.16087.48804
- Gomez, R., Stavropoulos, V., Vance, A., & Griffiths, M. D. (2019). Gifted children with ADHD: How are they different from non-gifted children with ADHD? International Journal of Mental Health and Addiction. https://doi.org/10.1007/s11469-019-00125-x
- Lovecky, D. V. (2004). Different minds: Gifted children with ADHD, Asperger Syndrome, and other learning deficits. Jessica Kingsley Publishers.
- Pfeiffer, S. I. (2015). Essentials of gifted assessment. John Wiley & Sons.
- Phillipson, S. N., Stoeger, H., & Ziegler, A. (Eds.). (2013). Exceptionality in East Asia: Explorations in the actiotope model of giftedness. Routledge.
- Sternberg, R. J., Jarvin, L., & Grigorenko, E. L. (2011). Explorations in giftedness. Cambridge University Press.
- Valadez Sierra, M. D., Betancourt Morejón, J., & Zavala Berbena, M. A. (Eds.). (2012). Alumnos superdotados y talentosos: Identificación, evaluación e intervención. Una perspectiva para docentes (2.ª ed.). Editorial El Manual Moderno.
- Williams, J. (2024). Raising their voices: Lived experiences of gifted women with ADHD [Doctoral dissertation, University of Denver]. ProQuest Dissertations & Theses.