القدرات العالية لدى البالغين

الحديث عن القدرات العالية في سنّ الرشد يفرض تغيير زاوية النظر. فعلى مدى سنوات، نُظِّم جزء كبير من البحث والتدخل حول المدرسة: التعرّف، تكييف المنهج، الإثراء، التسريع أو العلاقة مع الأقران. هذا النهج مفهوم، لكنه يترك سؤالًا مفتوحًا: ماذا يحدث عندما يدخل الشخص الجامعة، أو العمل، أو العلاقة الزوجية، أو تربية الأبناء.

تتفق المصادر المُراجَعة على حذرٍ أولي: تجربة البالغين أقل دراسةً من الطفولة والمراهقة، ولا يمكن استنتاجها ببساطة من الأداء المدرسي أو من درجة الذكاء (Giudice, 2024; Freeman, 2010; Kerr, 1991). بعض البالغين يطوّرون مسارات واضحة؛ وآخرون يعيشون حياةً متحفظة، مُرضية أو صعبة.

لا يهدف هذا الفصل إلى مساعدة أحد على تشخيص نفسه. هدفه ترتيب قضايا شائعة في حياة البالغين: التعرّف المتأخر، والعمل، والعلاقات، والرفاه العاطفي، وتطوير الموهبة.

القدرة العالية لا تختفي مع التقدّم في العمر

فكرة بسيطة، لكنها تُنسى أحيانًا، وهي أن القدرات العالية ليست شأنًا مدرسيًا فقط. فالشخص البالغ يحتفظ بتاريخه واهتماماته وطرائق تعلّمه وحاجته إلى التعقيد، وإن كانت الطريقة التي تتجلى بها هذه القدرات قد تتغير كثيرًا مع مرور الوقت.

تُظهر Freeman، في تتبّع لمسارات الحياة، أن موهبة الطفولة لا تتنبأ بشكل خطّي بالنجاح في الرشد، ولا بالشهرة ولا بالرفاه. ففي حياة البالغين تتداخل عوامل العمل والاقتصاد والصحة والأسرة والفرص والشخصية، وكذلك الصدفة (Freeman, 2010). وتؤكد نماذج أخرى لتطور الموهبة فكرةً مشابهة: قد يتحول الإمكان الأولي إلى كفاءة أو خبرة أو مساهمة، لكن هذا المسار يتطلب تعلّمًا وممارسةً ودعمًا وسياقًا ودافعية؛ وليس مضمونًا (Pfeiffer, 2015; Heller et al., 2005; Sternberg et al., 2011).

يساعد هذا التمييز على تجنّب خطأين: الاعتقاد بأن الشخص البالغ ذو القدرات العالية كان ينبغي أن يصل إلى مكانة لامعة، أو إنكار قدراته العالية إذا لم تكن لديه مهنة مرموقة أو منشورات أو جوائز أو دخل مرتفع. بعض التصورات النظرية تعطي وزنًا كبيرًا للإنجاز في الرشد أو للتميّز، لكن لا ينبغي اختزال القدرة العالية في الاعتراف الاجتماعي (Ziegler & Heller, 2000; Sternberg et al., 2011).

التعرّف على الذات متأخرًا: ارتياح، شكوك، وإعادة قراءة للتاريخ الشخصي

يصل بعض الأشخاص إلى سنّ الرشد دون أن يتم التعرف عليهم. وآخرون وُسِموا في طفولتهم، لكنهم تلقّوا رسالة محدودة: ”أنت ذكي“، ”تستطيع كل شيء“، ”لا تحتاج إلى مساعدة“. في الحالتين، قد يجلب سنّ الرشد مراجعةً للمسار الشخصي. يشير Giudice إلى أن التجربة الذاتية للبالغين ذوي القدرات العالية قليلة الدراسة، لكنه يطرح احتمال أن بعض الأشخاص قد تعلموا إخفاء الصعوبات أو التكيّف مع بيئات غير ملائمة لاحتياجاتهم (Giudice, 2024).

قد تُنتج هذه إعادة القراءة ارتياحًا: فبعض تجارب الملل، أو الشدة، أو الإحساس بالاختلاف، أو الإحباط من مهام قليلة المعنى تكتسب إطارًا آخر. وقد تولّد أيضًا شكوكًا. فليس كل الأشخاص يشعرون بالارتياح تجاه تسمية قد تُبسّط حياةً معقدة أكثر مما ينبغي.

في دراسات نوعية حديثة عن نساء بالغات ذوات قدرات عالية واضطراب فرط الحركة وتشتت الانتباه (TDAH)، أعادت عدة مشاركات تفسير تعليمهن ومسارهن المهني وعلاقاتهن ومفهومهن لذواتهن عند فهم تفاعل نقاط القوة والصعوبات بشكل أفضل (Williams, 2024). إنها مادة قيّمة، لكنها محدودة: العينة صغيرة ومُنتقاة. لا تسمح بالتعميم، لكنها تُظهر أنه في بعض الحالات، تسمية مزيج من القدرات والصعوبات قد يقلل الشعور بالذنب ويعزز استراتيجيات أكثر ملاءمة.

العمل، الدراسة وتعدد الإمكانات

غالبًا ما تكون الحياة الأكاديمية والمهنية من المجالات التي يظهر فيها الفرق أكثر بين الإمكانات والمسار الفعلي. تصف Kerr تعدد الإمكانات بأنه إمكانية امتلاك عدة مجالات من الكفاءة أو الاهتمام. قد يكون ذلك ميزة لأنه يفتح مسارات؛ لكنه قد يعقّد الاختيار، ويطيل التردد، أو يولّد شعورًا بأن شيئًا ما يُترك دائمًا خارجًا (Kerr, 1991).

ليس كل ذوي القدرات العالية متعددي الإمكانات. بعضهم لديه منذ وقت مبكر اهتمام شديد ومستقر بمجال محدد. وآخرون يغيّرون المجال عدة مرات، أو يجمعون بين تخصصات، أو يحتاجون إلى أعمال تمنحهم استقلالية، وتعلّمًا مستمرًا، ومعنى. تصف Lin، في أطروحة عن بالغين ذوي قدرات عالية منخرطين في ريادة الأعمال الاجتماعية، مسارات ترتبط فيها القيم والإبداع والإحباط من البنى التقليدية والبحث عن أثر اجتماعي بقرارات مهنية (Lin, 2024). وهذا التفصيل أساسي: فالعينة ليست ممثلة لجميع البالغين ذوي القدرات العالية.

في عمل البالغين، قد تتجلى القدرة العالية بطرق مختلفة:

• تعلّم سريع في مجالات جديدة؛
• ميل إلى ربط أفكار من مجالات مختلفة؛
• انزعاج من المهام المتكررة أو غير المبررة بما يكفي؛
• حاجة إلى استقلالية فكرية؛
• اهتمام بمشكلات معقدة؛
• صعوبة في الاختيار عندما تكون هناك خيارات جذابة كثيرة.

هذه الإمكانات ليست سمات عامة ولا مؤشرات تشخيصية. وقد تكون آثارها مختلفة جدًا بحسب السياق. فبيئة مرنة قد تحوّل الفضول والعمق إلى إسهامات قيّمة؛ بينما قد تزيد بيئة جامدة أو غير واضحة من الاستنزاف. وتؤكد المصادر حول تطور موهبة البالغين أن التميز والرضا المهني لا يعتمدان على القدرة وحدها: فالممارسة والإرشاد والموارد واعتراف المجال عوامل مهمة أيضًا (Heller et al., 2005; Phillipson et al., 2013; Sternberg et al., 2011).

قد تكون الجامعة أو التدريب المتقدم، بالنسبة لبعض الأشخاص، بيئة أكثر ملاءمة من مراحل مدرسية سابقة. لكن لا ينبغي أيضًا مثاليّتها: فبدايات الرشد قد تتطلب كذلك تنظيمًا وضبطًا واتخاذ قرارات.

العلاقات، الشراكة والشعور بالاختلاف

تنقل حياة البالغين السؤال من ”كيف يتواصل مع زملائه في الصف“ إلى روابط أكثر تنوعًا: صداقات، شراكة، عمل جماعي، أسرة أو مجتمعات اهتمام. لا تدعم المصادر المتاحة أن البالغين ذوي القدرات العالية لديهم بالضرورة علاقات أسوأ. دراسة على بالغين من Mensa في علاقات ملتزمة لم تجد فروقًا ذات دلالة في جودة العلاقة أو الرضا عنها مقارنةً بمجموعة للمقارنة، لكنها لاحظت بعض الفروق المتوسطة في التعلّق وإدارة الصراع (Dijkstra et al., 2017).

يجب قراءة هذه النتيجة بحذر. فالعينة من Mensa، وتشمل بالغين مغايري التوجه الجنسي في علاقات ملتزمة، ولا تمثل كل أشكال القدرة العالية ولا كل أشكال العلاقات. ومع ذلك، فهي تساعد على تفكيك صورة نمطية: القدرة العالية لا تحكم على الشخص بالوحدة ولا تضمن مهارات علاقية خاصة.

ما يظهر في عدة مصادر هو أهمية التوافق بين الشخص وبيئته. بعض البالغين يبحثون عن محادثات عميقة، واهتمامات مشتركة، أو مساحات لا يضطرون فيها إلى إخفاء فضولهم. وقد يحتاج آخرون إلى فترات من العزلة لاستعادة الطاقة أو التفكير بهدوء. وغالبًا ما تأتي هذه الأوصاف من ملاحظات سريرية أو شهادات أو نصوص تبسيطية، لذا ينبغي التعامل معها كإمكانات لا كملفّ مغلق (Giudice, 2024).

الرفاه العاطفي: لا مناعة ولا قدر محتوم من المعاناة

عند البالغين، كما في الطفولة، من الأفضل تجنّب طرفين. أحدهما تخيّل أن القدرة العالية تحمي من المشكلات العاطفية. والآخر تقديمها كمصدر شبه حتمي للقلق أو العزلة أو الضيق. لا تسمح المصادر المُراجَعة بتأييد أيٍّ من الطرفين.

يصف Giudice تجارب محتملة من الشدة والحساسية والكمالية والقلق الأخلاقي والقلق أو الإرهاق لدى بعض البالغين، لكنه يقرّ بنقص البحث المتخصص وأن كثيرًا من الادعاءات تأتي من نماذج أو دراسات في مراحل أخرى أو عينات خاصة (Giudice, 2024). وتشير Kerr إلى أن كثيرًا من ذوي القدرة العالية متكيفون جيدًا، وإن كان بعضهم قد يواجه صعوبات مرتبطة بالتوقعات أو الملل أو العزلة أو نقص التحدي (Kerr, 1991). وتؤكد Molina García أن القدرة العالية لا تعني بذاتها عدم الاستقرار العاطفي، وأن الجوانب الاجتماعية والعاطفية ينبغي النظر إليها إلى جانب الجوانب المعرفية (Molina García, 2014).

يستحق القلق ذكرًا خاصًا. قد يظهر في سياقات الضغط والتقييم والقرارات المعقدة والخوف من الفشل أو عدم التوافق بين الاحتياجات والبيئة، لكنه لا ينبغي تقديمه كنتيجة لازمة للقدرات العالية (Giudice, 2024; Kerr, 1991). وتحذّر مراجعة كلاسيكية حول الرفاه النفسي من أن الأدلة المتعلقة بالبالغين المبدعين ذوي التميّز البارز واضطرابات المزاج لا يمكن نقلها ببساطة إلى جميع ذوي القدرة العقلية العالية (Neihart, 1999).

صياغة حذرة يمكن أن تكون هكذا: قد تتعايش القدرات العالية مع الرفاه، أو مع الضيق، أو مع كليهما في مراحل مختلفة من الحياة. وعندما يكون هناك معاناة شديدة أو مستمرة أو مُعيقة، فلا ينبغي أن يتوقف التفسير عند ”إنه بسبب القدرات العالية“. قد تكون هناك حالات قلق أو اكتئاب أو TDAH أو توحد أو صعوبات مهنية أو فِقدان أو ضغط اقتصادي أو عوامل أخرى تتطلب تقييمًا ودعمًا مهنيًا.

الاستثنائية المزدوجة لدى البالغين

عند بعض البالغين، تتعايش القدرات العالية مع TDAH أو التوحد أو صعوبات التعلم أو احتياجات أخرى. البحث المتخصص حول الاستثنائية المزدوجة لدى البالغين محدود، لكن بعض المصادر تشير إلى أن بعض الصعوبات قد تكون ظلت مُقنّعة لسنوات بفعل قوة الاستدلال أو الإبداع أو القدرة على التعويض (Ambrose & Sternberg, 2016; Williams, 2024).

قد ينتج عن ذلك مسارات غير منتظمة: أداء جيد في مهام معقدة، لكن صعوبة في الحفاظ على الروتين؛ أفكار لامعة، لكن مشكلات في التسليم في الوقت؛ فهم عالٍ، لكن إرهاق بسبب التعويض. ليست هذه أدلة على شيء بذاتها. إنها تذكّر بأن الشخص البالغ قد يمتلك نقاط قوة حقيقية، وفي الوقت نفسه يحتاج إلى دعم حقيقي.

نظرة أوسع إلى الرشد

تحتاج دراسة القدرات العالية لدى البالغين إلى مزيد من البحث: عينات أكثر تنوعًا، مزيد من الدراسات الطولية، مزيد من الاهتمام بالنساء، وبالبالغين غير المُعرَّفين، وبكبار السن، وبسياقات العمل العادية، وبالعلاقات، وبالصحة النفسية، وبالاستثنائية المزدوجة. كثير من المصادر المتاحة تركز على الطفولة، أو الجامعة، أو عينات عالية الأداء، أو Mensa، أو أشخاص ذوي إنجازات استثنائية.

لذلك، ينبغي أن تحافظ أيّ إرشادات تبسيطية على موقف رصين. القدرة العالية لدى البالغين ليست وعدًا بالنجاح ولا حكمًا بعدم التوافق. قد تكون بُعدًا مهمًا من الهوية، والتعلّم، والعمل، والعلاقات، والرفاه، لكنها دائمًا ممزوجة بالتاريخ الشخصي والفرص والصحة والثقافة والاقتصاد والقرارات.

فهمها بشكل أفضل لا يعني البحث عن تسمية تفسّر كل شيء. بل يعني النظر إلى حياة البالغين بدقة أكبر: ما القدرات الموجودة، وما السياقات التي تعززها، وما الصعوبات التي ينبغي الانتباه لها، وما أشكال الدعم التي قد تجعل الحياة أكثر قابلية للعيش دون اختزال الشخص في أدائه.

المصادر المستخدمة

• Ambrose, D., & Sternberg, R. J. (Eds.). (2016). Giftedness and talent in the 21st century: Adapting to the turbulence of globalization. Sense Publishers.
• Dijkstra, P., Barelds, D. P. H., Ronner, S., & Nauta, A. P. (2017). Intimate relationships of the intellectually gifted: Attachment style, conflict style, and relationship satisfaction among members of the Mensa Society. Marriage & Family Review, 53(3), 262-280.
• Freeman, J. (2010). Gifted lives: What happens when gifted children grow up? Routledge.
• Giudice, A. (2024). Brief introduction of giftedness in adults. Preprint. https://doi.org/10.13140/RG.2.2.16087.48804
• Heller, K. A., Perleth, C., & Lim, T. K. (2005). The Munich model of giftedness designed to identify and promote gifted students. En R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (2.ª ed.). Cambridge University Press.
• Kerr, B. (1991). A handbook for counseling the gifted and talented. American Association for Counseling and Development.
• Lin, J. (2024). Collective case study career critique of social entrepreneurs who are gifted adults [Doctoral dissertation, University of Denver].
• Molina García, L. (2014). Adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades desde la tutoría. IC Editorial.
• Neihart, M. (1999). The impact of giftedness on psychological well-being: What does the empirical literature say? Roeper Review, 25, 10-17.
• Pfeiffer, S. I. (2015). Essentials of gifted assessment. John Wiley & Sons.
• Phillipson, S. N., Stoeger, H., & Ziegler, A. (Eds.). (2013). Exceptionality in East Asia: Explorations in the actiotope model of giftedness. Routledge.
• Sternberg, R. J., Jarvin, L., & Grigorenko, E. L. (2011). Explorations in giftedness. Cambridge University Press.
• Williams, J. (2024). Raising their voices: Lived experiences of gifted women with ADHD [Doctoral dissertation, University of Denver].
• Ziegler, A., & Heller, K. A. (2000). Conceptions of giftedness from a meta-theoretical perspective.