{"id":23006,"date":"2026-07-13T19:39:29","date_gmt":"2026-07-13T19:39:29","guid":{"rendered":"https:\/\/gifted-hub.com\/guia-sobre-as-altas-capacidades\/infancia-e-adolescencia\/"},"modified":"2026-07-13T22:37:24","modified_gmt":"2026-07-13T22:37:24","slug":"infancia-e-adolescencia","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/gifted-hub.com\/pt-pt\/guia-sobre-as-altas-capacidades\/infancia-e-adolescencia\/","title":{"rendered":"Inf\u00e2ncia e adolesc\u00eancia"},"content":{"rendered":"\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Falar de altas capacidades na inf\u00e2ncia e na adolesc\u00eancia exige uma cautela especial. Nestas etapas, as capacidades est\u00e3o em desenvolvimento, o contexto tem muito peso e os ritmos maturativos podem ser muito desiguais. Uma crian\u00e7a pode raciocinar com muita profundidade sobre um tema e, ao mesmo tempo, precisar do mesmo acompanhamento emocional que outras crian\u00e7as da sua idade. Uma adolescente pode mostrar talento numa \u00e1rea concreta e n\u00e3o se destacar em todas as disciplinas. Estas combina\u00e7\u00f5es n\u00e3o s\u00e3o exce\u00e7\u00f5es aned\u00f3ticas: v\u00e1rias fontes insistem que potencial, desempenho, motiva\u00e7\u00e3o, contexto e desenvolvimento pessoal n\u00e3o s\u00e3o a mesma coisa (Ziegler &amp; Heller, 2000; Valadez Sierra et al., 2012).    <\/p>\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Este cap\u00edtulo n\u00e3o oferece crit\u00e9rios de diagn\u00f3stico. O seu objetivo \u00e9 ajudar a compreender que aspetos costumam surgir na literatura sobre inf\u00e2ncia e adolesc\u00eancia, que sinais merecem observa\u00e7\u00e3o e que conclus\u00f5es conv\u00e9m evitar. <\/p>\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\">Inf\u00e2ncia: observar sem rotular depressa<\/h2>\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Em idades precoces podem surgir ind\u00edcios que chamam a aten\u00e7\u00e3o de fam\u00edlias ou docentes: aprendizagem r\u00e1pida, linguagem avan\u00e7ada, mem\u00f3ria not\u00e1vel, perguntas pouco habituais para a idade, interesse intenso por certos temas, curiosidade sustentada ou facilidade em relacionar ideias (Molina Garc\u00eda, 2014; Valadez Sierra et al., 2012). Algumas fontes descrevem tamb\u00e9m casos de leitura precoce, interesse antecipado por n\u00fameros ou letras, ou aprendizagens que v\u00e3o \u00e0 frente do curr\u00edculo regular (Arocas Sanchis &amp; Vera Lluch, 2012; Barrera-Algar\u00edn et al., 2024). <\/p>\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">No entanto, estes sinais n\u00e3o bastam, por si s\u00f3, para afirmar que uma crian\u00e7a tem altas capacidades. A leitura precoce, por exemplo, pode ser um indicador que convide a observar com mais detalhe, mas n\u00e3o um crit\u00e9rio suficiente. O estudo recolhido por Barrera-Algar\u00edn et al. sobre aquisi\u00e7\u00e3o precoce da leitura prov\u00e9m de processos de um centro especializado, pelo que os seus resultados n\u00e3o podem generalizar-se, sem prud\u00eancia, a toda a popula\u00e7\u00e3o infantil (Barrera-Algar\u00edn et al., 2024).   <\/p>\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Uma forma \u00fatil de ler estes sinais \u00e9 distinguir entre observa\u00e7\u00f5es e conclus\u00f5es:<\/p>\n\n<figure class=\"wp-block-table\"><table class=\"has-fixed-layout\"><thead><tr><th>O que pode observar-se<\/th><th>O que n\u00e3o deveria concluir-se automaticamente<\/th><\/tr><\/thead><tbody><tr><td>Aprende certos conte\u00fados com rapidez.<\/td><td>Que ter\u00e1 bom desempenho em todas as \u00e1reas.<\/td><\/tr><tr><td>Faz perguntas complexas ou muito insistentes.<\/td><td>Que precisa de um r\u00f3tulo imediato.<\/td><\/tr><tr><td>L\u00ea cedo ou mostra interesse precoce por letras e n\u00fameros.<\/td><td>Que a leitura precoce confirme altas capacidades.<\/td><\/tr><tr><td>Aborrece-se com tarefas muito repetitivas.<\/td><td>Que todo o aborrecimento escolar se deva a alta capacidade.<\/td><\/tr><tr><td>Tem interesses intensos ou pouco comuns para a sua idade.<\/td><td>Que esse interesse seja, por si s\u00f3, uma prova diagn\u00f3stica.<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">A inf\u00e2ncia tamb\u00e9m pode mostrar <strong>desenvolvimento desigual<\/strong>. Algumas fontes falam de assincronia ou desfasamentos entre \u00e1reas: avan\u00e7o no racioc\u00ednio ou na linguagem, mas desenvolvimento emocional, social ou motor mais pr\u00f3ximo da idade cronol\u00f3gica (Giudice, 2024; Molina Garc\u00eda, 2014; Valadez Sierra et al., 2012). Esta ideia ajuda a evitar dois erros frequentes: tratar a crian\u00e7a como se fosse mais velha em todos os aspetos ou, no extremo oposto, ignorar as suas necessidades cognitivas porque continua a ter rea\u00e7\u00f5es pr\u00f3prias da sua idade.  <\/p>\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\">A escola como contexto de ajustamento<\/h2>\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">A escola n\u00e3o cria, por si s\u00f3, as altas capacidades, mas pode favorecer ou limitar a express\u00e3o do potencial. As fontes revistas concordam que a resposta educativa deveria ir al\u00e9m da identifica\u00e7\u00e3o: observar necessidades, adaptar ritmos, oferecer profundidade e rever se as medidas funcionam (Molina Garc\u00eda, 2014; Arocas Sanchis &amp; Vera Lluch, 2012; Valadez Sierra et al., 2012). <\/p>\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Uma ideia surge de forma reiterada: atender o alumnado com altas capacidades n\u00e3o consiste em dar-lhe simplesmente mais exerc\u00edcios. O enriquecimento entende-se melhor como uma proposta com maior complexidade, abertura, profundidade ou liga\u00e7\u00e3o a interesses reais, e n\u00e3o como uma acumula\u00e7\u00e3o de tarefas repetitivas (Arocas Sanchis &amp; Vera Lluch, 2012; Molina Garc\u00eda, 2014). A compacta\u00e7\u00e3o curricular, os projetos de investiga\u00e7\u00e3o, os agrupamentos flex\u00edveis, as atividades abertas ou o aprofundamento podem ser \u00fateis em determinados casos, desde que respondam a necessidades concretas e n\u00e3o a um r\u00f3tulo geral (Molina Garc\u00eda, 2014; Valadez Sierra et al., 2012).  <\/p>\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Tamb\u00e9m se descreve a acelera\u00e7\u00e3o ou flexibiliza\u00e7\u00e3o como uma poss\u00edvel medida para alguns alunos, especialmente quando o desfasamento entre o ritmo de aprendizagem e o curr\u00edculo regular \u00e9 muito acentuado. Mas as fontes que a contemplam insistem que n\u00e3o deveria aplicar-se de forma autom\u00e1tica: conv\u00e9m avaliar maturidade emocional, adapta\u00e7\u00e3o social, apoio familiar, contexto escolar e acompanhamento posterior (Molina Garc\u00eda, 2014; S\u00e1nchez Escobedo &amp; D\u00edaz Herrera, 2012). <\/p>\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Em termos pr\u00e1ticos, as decis\u00f5es educativas costumam ser mais s\u00f3lidas quando combinam v\u00e1rias perspetivas:<\/p>\n\n<ul class=\"wp-block-list\">\n<li>observa\u00e7\u00e3o da sala de aula e do desempenho real;<\/li>\n\n\n\n<li>informa\u00e7\u00e3o da fam\u00edlia sobre interesses, hist\u00f3ria evolutiva e comportamento fora da escola;<\/li>\n\n\n\n<li>avalia\u00e7\u00e3o psicopedag\u00f3gica quando se justifique;<\/li>\n\n\n\n<li>revis\u00e3o peri\u00f3dica da medida aplicada;<\/li>\n\n\n\n<li>aten\u00e7\u00e3o ao bem-estar, n\u00e3o apenas \u00e0s classifica\u00e7\u00f5es.<\/li>\n<\/ul>\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Esta \u00faltima ideia \u00e9 importante. Uma alta capacidade n\u00e3o implica necessariamente alto desempenho escolar. Algumas fontes assinalam que o baixo desempenho, a desmotiva\u00e7\u00e3o ou a desconex\u00e3o podem surgir quando o contexto n\u00e3o oferece desafio suficiente, embora isto n\u00e3o deva interpretar-se como uma consequ\u00eancia inevit\u00e1vel nem como um sinal diagn\u00f3stico, por si s\u00f3 (Kerr, 1991; Giudice, 2024; Valadez Sierra et al., 2012).  <\/p>\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\">Emo\u00e7\u00e3o, medo do fracasso e bem-estar<\/h2>\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Na divulga\u00e7\u00e3o sobre altas capacidades \u00e9 f\u00e1cil cair em dois extremos: apresentar estas crian\u00e7as e adolescentes como especialmente fr\u00e1geis ou, pelo contr\u00e1rio, assumir que a sua capacidade intelectual os protege de qualquer dificuldade. As fontes revistas n\u00e3o justificam nenhuma dessas duas simplifica\u00e7\u00f5es. <\/p>\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Alguns autores descrevem intensidade emocional, perfecionismo, sensibilidade ou press\u00e3o pelo desempenho em parte do alumnado com altas capacidades (Giudice, 2024; Kerr, 1991). Mas tamb\u00e9m se adverte que nem todos apresentam dificuldades sociais ou emocionais e que muitas diferen\u00e7as dependem do contexto, da personalidade, da resposta educativa e de outras condi\u00e7\u00f5es concomitantes (Giudice, 2024; Doobay et al., 2014). <\/p>\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Um exemplo de nuance \u00e9 oferecido pelo estudo de Simo\u00ebs-Perlant sobre medos infantis. Numa amostra de crian\u00e7as dos 5 aos 12 anos, n\u00e3o se encontraram diferen\u00e7as globais significativas na intensidade m\u00e9dia dos medos entre o grupo com QI elevado e o grupo com QI t\u00edpico. Surgiu, sim, um resultado espec\u00edfico: dentro do grupo com QI elevado, as crian\u00e7as dos 9 aos 12 anos mostraram mais medo do fracasso e da cr\u00edtica do que as dos 5 aos 8 anos. A autora interpreta-o com prud\u00eancia e relaciona-o com poss\u00edveis mudan\u00e7as evolutivas pr\u00f3ximas da adolesc\u00eancia, n\u00e3o como uma conclus\u00e3o geral sobre todas as crian\u00e7as com QI elevado (Simo\u00ebs-Perlant, 2024).   <\/p>\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">A ideia central \u00e9 simples: o mal-estar deve ser atendido pelo que \u00e9, e n\u00e3o utilizado como prova de altas capacidades. Se surgirem ansiedade intensa, isolamento, sofrimento persistente, problemas de comportamento ou dificuldades adaptativas, o adequado \u00e9 avaliar a situa\u00e7\u00e3o de forma individual e com profissionais qualificados. A alta capacidade, se existir, seria uma parte do perfil, n\u00e3o uma explica\u00e7\u00e3o total.  <\/p>\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\">Adolesc\u00eancia: identidade, perten\u00e7a e decis\u00f5es<\/h2>\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">A adolesc\u00eancia acrescenta mudan\u00e7as pr\u00f3prias: maior peso do grupo, constru\u00e7\u00e3o da identidade, escolha de percursos acad\u00e9micos, expectativas externas e compara\u00e7\u00e3o social. Algumas fontes assinalam que jovens identificados como gifted podem viver o r\u00f3tulo de formas diferentes: assumi-lo, ocult\u00e1-lo, distanciar-se dele ou sentir press\u00e3o pelo que os outros esperam (Chung, 2023; Kerr, 1991). N\u00e3o se trata de uma rea\u00e7\u00e3o universal, mas de uma possibilidade descrita em estudos e revis\u00f5es.  <\/p>\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Nesta etapa pode tornar-se mais vis\u00edvel a tens\u00e3o entre destacar-se e pertencer. Molina Garc\u00eda recolhe, a partir de autoras e investiga\u00e7\u00f5es citadas, que algumas raparigas com altas capacidades poderiam reduzir a express\u00e3o vis\u00edvel da sua capacidade durante a adolesc\u00eancia por press\u00e3o social, estere\u00f3tipos de g\u00e9nero ou desejo de aceita\u00e7\u00e3o. A pr\u00f3pria fonte aconselha a n\u00e3o generalizar: nem todas as adolescentes ocultar\u00e3o as suas capacidades nem todas viver\u00e3o dificuldades de adapta\u00e7\u00e3o (Molina Garc\u00eda, 2014).  <\/p>\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">A orienta\u00e7\u00e3o acad\u00e9mica e vocacional ganha aqui um papel especial. Alguns adolescentes com alta capacidade podem ter muitos interesses e op\u00e7\u00f5es em aberto; outros podem mostrar talento claro num dom\u00ednio, como matem\u00e1tica, m\u00fasica, ci\u00eancias, escrita, artes ou lideran\u00e7a. A literatura sobre desenvolvimento do talento costuma sublinhar que o desempenho de alto n\u00edvel requer oportunidades, pr\u00e1tica, apoio especializado e motiva\u00e7\u00e3o sustentada, n\u00e3o apenas capacidade inicial (Shavinina &amp; Ferrari, 2004; Ziegler &amp; Heller, 2000).  <\/p>\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Por isso, orientar n\u00e3o deveria significar empurrar para a op\u00e7\u00e3o mais prestigiada nem transformar cada decis\u00e3o numa prova de excel\u00eancia. Uma orienta\u00e7\u00e3o prudente ajuda a explorar interesses, valores, ritmos de trabalho, bem-estar, possibilidades reais e objetivos do pr\u00f3prio jovem (Kerr, 1991). No ensino secund\u00e1rio, v\u00e1rias fontes recomendam propostas que combinem desafio, profundidade, autonomia e acompanhamento, com medidas pass\u00edveis de revis\u00e3o conforme a evolu\u00e7\u00e3o do estudante (Arocas Sanchis &amp; Vera Lluch, 2012; Valadez Sierra et al., 2012).  <\/p>\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\">Fam\u00edlia: apoio sem sobrecarregar<\/h2>\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">A fam\u00edlia costuma ser uma fonte de informa\u00e7\u00e3o especialmente valiosa, porque observa interesses, perguntas, emo\u00e7\u00f5es, brincadeira, h\u00e1bitos de aprendizagem e mudan\u00e7as que talvez n\u00e3o apare\u00e7am da mesma forma na sala de aula (Molina Garc\u00eda, 2014; Arocas Sanchis &amp; Vera Lluch, 2012). Mas essa informa\u00e7\u00e3o deve integrar-se com outras fontes; n\u00e3o conv\u00e9m transformar a observa\u00e7\u00e3o familiar em diagn\u00f3stico nem, t\u00e3o-pouco, descart\u00e1-la por ser subjetiva. <\/p>\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">As fontes revistas recomendam uma colabora\u00e7\u00e3o fam\u00edlia-escola baseada em comunica\u00e7\u00e3o, acordos concretos e responsabilidade partilhada (Molina Garc\u00eda, 2014; Barrera-Algar\u00edn et al., 2024). Isto \u00e9 especialmente importante quando h\u00e1 adapta\u00e7\u00f5es, enriquecimento, acelera\u00e7\u00e3o, dificuldades de motiva\u00e7\u00e3o ou preocupa\u00e7\u00e3o com o bem-estar. <\/p>\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">O apoio familiar pode assumir formas muito diferentes: escutar, facilitar oportunidades, estabelecer limites razo\u00e1veis, cuidar do descanso, acompanhar interesses, normalizar o erro e evitar que toda a vida familiar gire em torno do r\u00f3tulo. V\u00e1rias fontes alertam para o risco de expectativas pouco realistas, tanto por excesso como por defeito: esperar que a crian\u00e7a se destaque em tudo pode gerar press\u00e3o; minimizar as suas necessidades pode deix\u00e1-la sem desafio nem acompanhamento (Molina Garc\u00eda, 2014; Kerr, 1991; Giudice, 2024). <\/p>\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Uma orienta\u00e7\u00e3o prudente seria esta: <strong>levar a s\u00e9rio as necessidades sem transformar a capacidade numa identidade total<\/strong>. A crian\u00e7a ou adolescente pode precisar de est\u00edmulo intelectual, mas tamb\u00e9m de limites, brincadeira, amizade, descanso, autonomia progressiva e permiss\u00e3o para errar. <\/p>\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\">Quando h\u00e1 perfis complexos<\/h2>\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Algumas altas capacidades coexistem com dificuldades de aprendizagem, autismo, PHDA ou outras condi\u00e7\u00f5es. As fontes dispon\u00edveis mencionam-no com especial cautela: uma alta capacidade n\u00e3o elimina a possibilidade de precisar de apoios adaptativos, sociais ou emocionais (Giudice, 2024; Doobay et al., 2014). <\/p>\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">O estudo de Doobay e colaboradores, centrado em jovens com alta capacidade com e sem autismo, concluiu que fam\u00edlias e docentes reportavam mais dificuldades adaptativas e psicossociais no grupo com autismo, embora os autorrelatos dos pr\u00f3prios jovens nem sempre mostrassem a mesma diferen\u00e7a. Esta discrep\u00e2ncia entre informantes refor\u00e7a a conveni\u00eancia de recolher v\u00e1rias perspetivas antes de avaliar necessidades (Doobay et al., 2014). <\/p>\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Na pr\u00e1tica de divulga\u00e7\u00e3o, isto convida a evitar frases simples como \u201cse \u00e9 capaz, n\u00e3o precisa de ajuda\u201d ou \u201cse tem dificuldades, n\u00e3o pode ter altas capacidades\u201d. Ambas as ideias s\u00e3o demasiado r\u00edgidas. O perfil de um menor pode incluir for\u00e7as not\u00e1veis e, ao mesmo tempo, necessidades espec\u00edficas de apoio.  <\/p>\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\">Um olhar evolutivo<\/h2>\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">A inf\u00e2ncia e a adolesc\u00eancia n\u00e3o s\u00e3o uma sala de espera at\u00e9 \u00e0 vida adulta. S\u00e3o etapas com valor pr\u00f3prio, nas quais o potencial pode expressar-se, ocultar-se, mudar de forma ou precisar de condi\u00e7\u00f5es diferentes. Os modelos din\u00e2micos lembram que o desenvolvimento do talento depende da intera\u00e7\u00e3o entre capacidades pessoais, aprendizagem, motiva\u00e7\u00e3o, oportunidades, fam\u00edlia, escola e grupo de pares (Ziegler &amp; Heller, 2000).  <\/p>\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Por isso, talvez a pergunta mais \u00fatil n\u00e3o seja \u201ccomo s\u00e3o as crian\u00e7as com altas capacidades?\u201d, mas \u201cde que precisa esta crian\u00e7a ou esta adolescente, neste momento, com este perfil e neste contexto?\u201d. Essa formula\u00e7\u00e3o n\u00e3o diagnostica, n\u00e3o promete resultados e evita transformar uma categoria numa explica\u00e7\u00e3o completa. Tamb\u00e9m permite algo mais pr\u00e1tico: ajustar a resposta educativa e familiar sem perder de vista o desenvolvimento global da pessoa.  <\/p>\n\n<div class=\"wp-block-group has-accent-background-color has-background has-global-padding is-layout-constrained wp-container-core-group-is-layout-c9a371c5 wp-block-group-is-layout-constrained\" style=\"border-top-left-radius:12px;border-top-right-radius:12px;border-bottom-left-radius:12px;border-bottom-right-radius:12px;padding-top:var(--wp--preset--spacing--30);padding-right:var(--wp--preset--spacing--30);padding-bottom:var(--wp--preset--spacing--30);padding-left:var(--wp--preset--spacing--30)\">\n<h3 class=\"wp-block-heading\">Cap\u00edtulos<\/h3>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\">\n<li><a href=\"https:\/\/gifted-hub.com\/pt-pt\/guia-sobre-as-altas-capacidades\/introducao-as-altas-capacidades-intelectuais\/\" data-type=\"page\" data-id=\"22736\">Introdu\u00e7\u00e3o<\/a><\/li>\n\n\n\n<li><a href=\"https:\/\/gifted-hub.com\/pt-pt\/guia-sobre-as-altas-capacidades\/o-que-sao-as-altas-capacidades-intelectuais\/\" data-type=\"page\" data-id=\"22738\">O que s\u00e3o as altas capacidades<\/a><\/li>\n\n\n\n<li><a href=\"https:\/\/gifted-hub.com\/pt-pt\/guia-sobre-as-altas-capacidades\/mitos-e-confusoes-sobre-as-altas-capacidades\/\" data-type=\"page\" data-id=\"22740\">Mitos e confus\u00f5es<\/a><\/li>\n\n\n\n<li><a href=\"https:\/\/gifted-hub.com\/pt-pt\/guia-sobre-as-altas-capacidades\/como-se-identificam-as-altas-capacidades\/\" data-type=\"page\" data-id=\"22742\">Como se identificam<\/a><\/li>\n\n\n\n<li><a href=\"https:\/\/gifted-hub.com\/pt-pt\/guia-sobre-as-altas-capacidades\/infancia-e-adolescencia\/\" data-type=\"page\" data-id=\"22744\">Inf\u00e2ncia e adolesc\u00eancia<\/a><\/li>\n\n\n\n<li><a href=\"https:\/\/gifted-hub.com\/pt-pt\/guia-sobre-as-altas-capacidades\/emocoes-e-perfeccionismo\/\" data-type=\"page\" data-id=\"22747\">Emo\u00e7\u00f5es e perfeccionismo<\/a><\/li>\n\n\n\n<li><a href=\"https:\/\/gifted-hub.com\/pt-pt\/guia-sobre-as-altas-capacidades\/dupla-excecionalidade\/\" data-type=\"page\" data-id=\"22761\">Dupla excecionalidade<\/a><\/li>\n\n\n\n<li><a href=\"https:\/\/gifted-hub.com\/pt-pt\/guia-sobre-as-altas-capacidades\/altas-capacidades-em-adultos\/\" data-type=\"page\" data-id=\"22763\">Altas capacidades em adultos<\/a><\/li>\n\n\n\n<li><a href=\"https:\/\/gifted-hub.com\/pt-pt\/guia-sobre-as-altas-capacidades\/escola-e-familia\/\" data-type=\"page\" data-id=\"22767\">Escola e fam\u00edlia<\/a><\/li>\n\n\n\n<li><a href=\"https:\/\/gifted-hub.com\/pt-pt\/guia-sobre-as-altas-capacidades\/recursos-e-proximos-passos\/\" data-type=\"page\" data-id=\"22769\">Recursos e pr\u00f3ximos passos<\/a><\/li>\n<\/ul>\n<\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Falar de altas capacidades na inf\u00e2ncia e na adolesc\u00eancia exige uma cautela especial. 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